Ruanda: Lecciones para después de una guerra.

De nuevo, la cadena catarí Al Jazeera nos sorprende con otro magnífico reportaje que nos permite acercarnos a hechos que no siempre encuentran espacio en los medios más próximos. Observar, desde la distancia, el desenvolvimiento humano en situaciones con las que compartimos ciertos rasgos nos ayuda a comprender mejor qué mecanismos sociales desencadenan los conflictos, cómo los gestionan los actores implicados y cuáles son las consecuencias de unas u otras actuaciones..  

Quien tiene cierta edad recordará que en 1994 Ruanda quedó devastada tras la campaña que líderes hutus orquestaron contra la población tutsi: una estrategia política que manipuló y fragmentó al país mediante un discurso basado en una división étnica forzada y que culminó con una matanza de más de un millón de personas en menos de cien días. 

La simplicidad de los mecanismos utilizados para generar la división social contrasta con la complejidad de los procesos necesarios para reconstruir los lazos y la confianza. El reportaje ilustra este contraste a través del caso de Karenzi, un ex-perpetrador al que los tribunales de Gacaca permitieron regresar a su aldea como parte de un sistema de reparación. Basados en un modelo comunitario tradicional, estos tribunales articulan la reparación en torno a la confesión pública, el reconocimiento de lo ocurrido y la búsqueda del perdón por parte de las víctimas. El reportaje nos hace testigos del encuentro entre Karenzi y quienes sufrieron directamente sus actos: momentos de enorme dificultad en los que emergen la humildad, la sinceridad y la voluntad de una sanación mutua, en la estela del espíritu de Mvura Nkuvure: “Yo te curo, tú me sanas”. 

A través de un caso lejano, el documental nos empuja a reflexionar sobre la polarización en sociedades aparentemente estables: un proceso que, partiendo de desacuerdos graduales, puede desembocar en deshumanización sistemática y violencia estructural. En Ruanda, la polarización fue el resultado de una acción política calculada que modeló discursos agresivos y explotó los medios de comunicación para imponer esquemas identitarios rígidos y excluyentes, en los que la pertenencia étnica pasó a ser la clave de la identidad individual. 

La polarización extrema genera una dinámica de retroalimentación: el adversario se convierte en enemigo moral; la percepción de amenaza legitima la hostilidad; la hostilidad refuerza la narrativa del enemigo; la identidad de grupo se solidifica; y se cierran los espacios para la duda o la ambivalencia. En ese proceso, la despersonalización del otro lo transforma en categoría —en “enemigo”— y la violencia deja de ser un accidente para volverse un desenlace previsible. 

Podemos identificar el discurso polarizante porque es moralmente simplista, busca la movilización emocional, recurre con frecuencia a metáforas combativas y a apodos despectivos que caricaturizan al adversario, suprime los matices incómodos, exige lealtades acríticas y valora o excluye según criterios identitarios. Se trata de una rentabilidad política a corto plazo que erosiona la cohesión social y la confianza ciudadana. El documental muestra, además, una asimetría decisiva: destruir la confianza es rápido; reconstruirla, lento y costoso. La reconciliación no es solo un mecanismo jurídico, sino un proceso moral y relacional: exige humildad, repersonalizar al adversario y restablecer el vínculo interpersonal mediante la conciencia de la propia vulnerabilidad, el reconocimiento del daño infligido, la renuncia al orgullo infundado y la capacidad de convivir con la memoria sin convertirla en deseo de venganza.

Protegiendo las mentes: El derecho contra la intromisión mental. Thomas Douglas

Podría ser este uno de esos temas respecto a los cuales la sensibilidad social crece con el tiempo y que, en un futuro no muy lejano, deje al descubierto situaciones hoy habituales que, bajo una conciencia más desarrollada, resultarían impropias de una sociedad avanzada y democrática. No sería extraño que generaciones venideras se llevaran las manos a la cabeza al constatar la permisividad con la que se toleraron mecanismos generalizados de ataque a la libertad y a la integridad mental de los ciudadanos: la impunidad con la que determinados agentes sociales practican formas de intromisión mental con fines propagandísticos, orientadas al consumo ciego, a la imposición de criterios o al ejercicio de coacciones de carácter social sobre la manifestación de actitudes y principios que, siendo legítimos como expresión individual en un marco plural, son señalados por dichos agentes como modelos a reprimir.

La tesis expuesta por Thomas Douglas en su libro Protecting Minds: The Right Against Mental Interference puede resumirse del siguiente modo: si bien existe un amplio consenso en torno al derecho moral a no sufrir injerencias en nuestro cuerpo —esto es, el derecho a la integridad física frente a intrusiones no consentidas, que hace moralmente inadmisibles prácticas como la realización de procedimientos médicos sin consentimiento, la agresión física o los tocamientos no deseados—, no se da un reconocimiento equivalente respecto de un derecho análogo a la protección frente a la interferencia mental. Douglas defiende explícitamente el paralelismo entre mente y cuerpo en este sentido y muestra cómo, pese al histórico descuido de esta cuestión, algunos filósofos han avanzado parcialmente en esta dirección, siendo el derecho a la libertad de expresión el principio derivado más visible. A juicio del autor, cabría una defensa más exigente de la integridad mental, apoyada en nociones como la autonomía personal, la autopropiedad, el respeto debido a la persona o el derecho a no ser tratado de forma paternalista.

Douglas establece una distinción clara entre formas de interferencia mental moralmente problemáticas y prácticas legítimas de influencia mental, como la presentación de argumentos sinceros destinados a movilizar la opinión pública o a influir socialmente. Estas últimas resultan plenamente coherentes con la praxis democrática y con el reconocimiento de la madurez moral y racional de los ciudadanos.

Un análisis riguroso del concepto de interferencia mental que constituya una infracción de un derecho individual exige, según Douglas, elaborar una definición que permita identificar su estructura y las circunstancias en las que dicha interferencia traspasa los límites de la moralidad. En este sentido, un agente A interfiere mentalmente con un sujeto B cuando la acción del primero altera el estado mental del segundo mediante procesos que no son sensibles a las razones que cuentan a favor o en contra de dicho cambio. Esta insensibilidad puede darse bien porque tales razones no desempeñan un papel causal relevante en la alteración producida, bien porque en el tipo de proceso que induce el cambio dichas razones ni siquiera entran en consideración, como ocurre paradigmáticamente en ciertas intervenciones neurológicas. Para que esta interferencia mental constituya una infracción del derecho moral deben concurrir, además, tres condiciones adicionales: que el agente que la ejerce posea capacidades cognitivas y morales suficientes y pueda prever razonablemente las consecuencias de su acción; que la interferencia sea significativa, esto es, que supere un determinado umbral ético; y, por último, que el sujeto afectado no haya consentido la intervención ni se encuentre legítimamente privado del derecho a consentirla, como podría ocurrir en contextos específicos de reinserción social tras la comisión de un delito.

La significatividad de la interferencia dependerá, en primer lugar, de la importancia de los estados mentales afectados: una intervención dirigida a alterar creencias religiosas o convicciones íntimas resultaría más grave que otra orientada a modificar preferencias relativas a gustos alimentarios. En segundo lugar, dependerá del número de estados mentales implicados —por ejemplo, la alteración de la totalidad de los recuerdos frente a la modificación de uno asociado a un acontecimiento concreto— y, en tercer lugar, del grado de alteración producido: no es equiparable una leve interferencia en una preferencia que la inducción de un odio intenso hacia una persona o un colectivo.

Con ello, Douglas aspira a establecer un marco conceptual que permita distinguir entre interferencias legítimas e ilegítimas. No infringirían el derecho moral contra la interferencia mental aquellas actuaciones que informan sobre las razones de posibles cambios de preferencia, que llaman la atención sobre los efectos positivos o negativos de determinados comportamientos o que ofrecen nuevas razones a favor o en contra de una determinada posición. Sí lo harían, en cambio, aquellas prácticas que eluden la capacidad evaluativa del sujeto, como ciertas neurointervenciones o el uso de psicofármacos sin consentimiento, el empleo de imágenes subliminales que alteran inconscientemente deseos o creencias, o la aplicación de técnicas de condicionamiento que generan respuestas automatizadas sin mediación racional.

Douglas analiza asimismo la complejidad de sistemas de intervención basados en mecanismos sofisticados de condicionamiento, que inducen a los sujetos a conductas no razonadas e inconscientes, así como el uso de dispositivos que hoy pueden considerarse una extensión material de nuestra mente y que son empleados como instrumentos de intrusión mental sistemática.

En definitiva, el derecho moral contra la interferencia mental puede entenderse como un derecho derivado del principio de autopropiedad, cuya aplicación práctica exige identificar aquellos procesos que eluden la sensibilidad a las razones del sujeto. Desde esta perspectiva, los debates sobre los llamados neuroderechos deberían ampliarse para incluir tecnologías que no son estrictamente neurocientíficas, como el diseño digital persuasivo o el uso de técnicas de influencia subliminal. No se trataría de prohibir toda forma de influencia, sino de articular un marco normativo que garantice que los individuos conserven la autoridad sobre sus propios procesos mentales frente a intervenciones que tienden a tratarlos como meros objetos de manipulación biológica, química o conductual.

Thomas Douglas - Protecting Minds: The Right Against Mental Interference

Algunos ejemplos

¿Te imaginas que cuando caminas por la calle un desconocido se acercara y, sin pedir tu consentimiento, te agarrase de la mano para guiarte a través de un paso de peatones? Cualquiera se enfadaría y lo consideraría una intromisión corporal injustificable. La claridad con la que concebimos los límites de las interferencias corporales contrasta con la dificultad para detectar otras actuaciones intrusivas en la esfera del pensamiento: acciones orientadas a influir en la mente de una persona al margen de su condición de sujeto racional, a veces con la intención de obtener —mediante atajos— un beneficio personal o incluso social, pero a menudo con fines de manipulación, consumo inducido o control social.

Douglas ayuda a identificar estas intromisiones mediante ejemplos concretos. En primer lugar, las intervenciones neuronales directas, como la administración no consentida de fármacos, la estimulación cerebral o prácticas neuroquirúrgicas extremas, destinadas a alterar estados mentales por medios físicos o químicos. Son las más evidentes y, por ello, las más fácilmente reconocibles como moralmente problemáticas.

En segundo lugar, las técnicas psicológicas de condicionamiento, que operan al margen de la deliberación racional del sujeto: imágenes subliminales, terapias de aversión, técnicas hipnóticas o formas de adoctrinamiento en las que unos pocos individuos logran un control desproporcionado sobre amplios ámbitos de la vida mental de otros. En estos casos, la influencia no se ejerce ofreciendo razones, sino produciendo respuestas automáticas.

Un tercer ámbito analizado es el de la tecnología digital y la arquitectura de la atención. Plataformas y dispositivos incorporan mecanismos diseñados para explotar sesgos cognitivos: compras con un solo clic que favorecen decisiones impulsivas, titulares clickbait, flujos infinitos de contenido o recompensas aleatorias —como las “cajas de botín” en videojuegos— que reducen la capacidad deliberativa del usuario sin necesidad de coerción explícita.

Finalmente, Douglas examina los llamados nudges o empujones conductuales: intervenciones que simplifican la toma de decisiones explotando sesgos subconscientes, como la disposición estratégica de alimentos o las advertencias gráficas en productos nocivos. Aunque pueden perseguir fines legítimos, su uso plantea problemas cuando se aplican sin transparencia o cuando sustituyen la deliberación por la manipulación encubierta.

Este marco invita también a una reflexión sobre nuestras propias prácticas cotidianas. Ofrecer una copa para inclinar una decisión, hacer el vacío de forma deliberada con la intención de desmoralizar, dirigirse a alguien en contextos favorables para desacreditarlo y ganar la simpatía se terceros, seleccionar y compartir sistemáticamente contenido afín al propio relato o emplear los likes de manera estratégica son ejemplos de micro-interferencias que solemos normalizar. La tesis de Douglas no busca censurar toda influencia, sino recordarnos la importancia de distinguir entre persuasión racional e intromisión mental, y de mantener una vigilancia crítica tanto sobre las técnicas que otros emplean para influirnos como sobre aquellas que nosotros mismos utilizamos —a menudo de forma irreflexiva— en la interacción cotidiana.

Harry Brighouse: el lugar de la filosofía en la toma de decisiones públicas

¿Qué papel podría corresponder hoy a los expertos en filosofía como asesores que faciliten un uso riguroso de la razón en la praxis política y social? No son pocos quienes reclaman mayor claridad conceptual y rigor en un campo que, bajo los efectos de la propaganda política en un marco crecientemente polarizado, parece a menudo desestructurado, sometido a decisiones arbitrarias y a justificaciones estrechamente condicionadas por factores ideológicos. En este contexto, se demanda a la filosofía una contribución específica: la aclaración conceptual y la aplicación práctica de principios racionales largamente trabajados en el ámbito académico, esto es, la puesta en valor social de un bien intelectual consolidado históricamente y sostenido con recursos públicos.

Para el profesor de la Universidad de Wisconsin–Madison Harry Brighouse, sin embargo, el filósofo rara vez se encuentra en posición de ofrecer consejos directos acerca de qué decisión concreta debe tomarse. De sus conocimientos no se infieren guías de actuación inmediatas para resolver dilemas prácticos específicos. El rol del filósofo no debe entenderse, por tanto, como el de consejero del decisor político, sino como el de alguien que puede proporcionar recursos intelectuales que ayuden a pensar mejor las opciones disponibles a quienes sí tienen autoridad para adoptar medidas. En este sentido, el filósofo no es un tecnócrata especializado en soluciones racionalmente idóneas ni un ingeniero social diseñador de modelos normativos, sino un experto que puede contribuir a la ponderación normativa: clarificando conceptos, articulando los bienes moralmente relevantes y orientando la deliberación cuando estos entran en conflicto.

El fundamento empírico de las decisiones corresponde, según Brighouse, al ámbito de las ciencias sociales, encargadas de describir cómo funcionan realmente las políticas públicas, estimar sus efectos probables y delimitar el campo de lo factible. La filosofía, por su parte, identifica y articula los valores relevantes en juego —equidad, suficiencia, prioridad a los menos aventajados, entre otros—, explica cómo estos pueden entrar en tensión y muestra en qué medida determinadas decisiones son coherentes con unos u otros. De ahí que defienda la necesidad de una colaboración estrecha entre filosofía y ciencias sociales, reconociendo además que los filósofos no están capacitados, por sí solos, para interpretar literatura empírica compleja y controvertida.

Una de las aportaciones conceptuales más sugerentes del artículo How to Make Philosophy of Education Useful (Cómo hacer que la filosofía de la educación sea útil) es la distinción entre variables y parámetros. Mientras que las variables son aspectos de la realidad susceptibles de modificación mediante la acción política, los parámetros son condiciones estructurales que quedan fuera del control del decisor en el horizonte temporal relevante. Así, un centro educativo puede adoptar medidas de apoyo a alumnado en situación de desventaja, pero no resolver por sí mismo la precariedad socioeconómica de sus familias. En este marco, la utilidad de la filosofía depende de que sus recomendaciones se formulen en consonancia con los parámetros reales de actuación de quien decide. La pobreza infantil puede constituir una injusticia grave, pero si es un parámetro y no una variable en ese contexto institucional, insistir en ella como si fuera directamente modificable conduce a análisis moralmente loables pero prácticamente inoperantes.

Esta atención a los límites no implica, para el autor, aceptar acríticamente el orden social existente, sino reconocer las restricciones reales de la acción para evitar recomendaciones normativas irrelevantes. Brighouse ilustra este punto con el ejemplo de una reunión destinada a abordar la violencia en un centro penitenciario que deriva hacia una defensa general de la educación social frente a las soluciones carcelarias. Aunque la tesis pueda ser correcta en abstracto, resulta inútil en un contexto donde no se legisla sobre el sistema educativo o penal, sino que se deben tomar decisiones concretas sobre una institución ya existente. La crítica se dirige así a cierta filosofía normativa que razona como si siempre se actuara desde una posición soberana y que, por ello, pierde eficacia práctica.

Otro aspecto central del artículo es la dependencia radical del contexto. La evidencia empírica suele ofrecer resultados promedio, mientras que los responsables políticos necesitan saber qué efectos cabe esperar en situaciones concretas. Un mismo respaldo empírico puede justificar políticas opuestas en cuestiones como la distribución de recursos o el diseño institucional; la diferencia reside en los principios normativos que orientan la decisión. En este sentido, una filosofía socialmente útil no consiste en dictar qué debe hacerse en cada caso, sino en ayudar a formular correctamente qué información contextual es relevante y cómo debe interpretarse a la luz de valores explícitos.

De este modo, Harry Brighouse se sitúa equidistante tanto de un utopismo que ignora las restricciones prácticas como de un pragmatismo ciego que desatiende los principios normativos. Advierte del riesgo del filósofo convertido en consejero político, que acaba proporcionando munición argumentativa para la confrontación partidista, y se distancia igualmente de una filosofía encerrada en la torre de marfil, productora de modelos ideales y universalistas. En su lugar, propone una filosofía orientada a la clarificación conceptual y a la construcción de marcos deliberativos que integren valores explícitos, evidencia empírica, límites institucionales y responsabilidad política.

En consecuencia, la filosofía de la educación —y, por extensión, la filosofía política aplicada— no resulta útil cuando prescribe decisiones concretas, como a menudo se le exige desde instancias que buscan respaldo legitimador, sino cuando contribuye a esclarecer valores, distinguir entre lo controlable y lo estructural, y ofrecer marcos normativos sensibles al contexto que permitan a los decisores actuar de forma más justa dentro de límites reales.

Harry Brighouse: How to Make Philosophy of Education Useful

Un ejemplo aplicado al modelo de Brighouse: ¿cuál podría ser el rol profesional de un filósofo ante el problema de la vivienda en España?

Muchos asocian la figura del filósofo en el contexto de la política con la del columnista o tertuliano televisivo que argumenta aportando razones de calado normativo sobre principios y juicios de valor: la de un intelectual que trata de incidir en la opinión pública a favor de ciertas ideas o posicionamientos, señalando qué valores deberían priorizarse en contextos de disputa y rivalidad en torno a cuestiones que exigen tomar partido a favor o en contra de determinadas medidas.

Como todo ciudadano, el filósofo puede tener —y generalmente tiene— inclinaciones políticas que se ajustan a los esquemas comunes, opiniones particulares e incluso, en algunos casos, formas de militancia dentro de una determinada formación política. En este plano, sus opiniones son tan legítimas como las de cualquier otro ciudadano y, del mismo modo, puede emplear su bagaje cultural para reforzar las tesis que defiende.

Lo que plantea Brighouse en el artículo referido es, sin embargo, algo distinto: la posibilidad de asignar al filósofo un papel profesional específico como asesor, un rol técnico que discurra en paralelo a su posible posicionamiento personal y que resulte socialmente útil para aportar claridad conceptual, estructura normativa y condiciones para un diálogo fecundo en contextos en los que las decisiones políticas son especialmente complejas y controvertidas.

Pongamos un caso práctico en el que a la complejidad técnica se suma la diversidad de modelos normativos y escalas de preferencias propias de una sociedad plural como la nuestra: el problema de la vivienda. ¿Cabe esperar del filósofo algo más que la participación en un debate público cuyas líneas argumentales están bien delimitadas por las diferencias entre sensibilidades políticas y adhesiones partidistas? La respuesta de Brighouse es afirmativa: sí cabe un posicionamiento técnico y pragmático que puede resultar de ayuda para la adopción de decisiones más razonables.

El problema de la vivienda en España viene marcado por factores como el encarecimiento sostenido de los precios, la dificultad de acceso para amplias capas de la población y la coexistencia de modelos de intervención antagónicos: por un lado, uno intervencionista, favorable al control y a la provisión pública; por otro, uno liberalizador, orientado a la habilitación de incentivos y a la expansión de la oferta privada.

En este contexto, el papel profesional del filósofo no consistiría en prescribir directamente una solución concreta, sino en ordenar normativamente el campo de decisión en el que dichas alternativas compiten.

En primer lugar, mediante la clarificación de los conceptos y valores en juego. Bajo la expresión “derecho a la vivienda” confluyen principios como la equidad distributiva, la suficiencia material, la prioridad a los colectivos más vulnerables, la libertad contractual, la seguridad jurídica o la sostenibilidad urbana. La filosofía puede desagregar estos valores y explicitar sus tensiones internas.

En segundo lugar, ayudando a distinguir entre variables y parámetros en función del agente decisor en cada caso. Para un ayuntamiento o una comunidad autónoma, factores como la política monetaria son parámetros; en cambio, son variables la regulación del alquiler turístico, la planificación urbanística o la promoción de vivienda pública.

En tercer lugar, el filósofo puede contribuir a la construcción de un marco deliberativo que integre valores normativos y evidencia empírica. Así, a modo de ejemplos de cuestiones vinculadas al conocimiento empírico, cabría considerar, en este caso, la posible relación entre la seguridad jurídica frente a la ocupación ilegal y una mayor oferta de vivienda en alquiler; el impacto que los controles de precios puedan tener sobre el volumen y la calidad de dicha oferta a corto y largo plazo; en qué medida la ampliación del parque público de vivienda incide en la reducción de los precios del mercado privado; o el efecto de los incentivos fiscales a propietarios sobre la movilización de vivienda vacía, entre otras cuestiones relevantes. Las ciencias sociales informan sobre los efectos probables de las medidas, pero no determinan por sí solas qué política debe adoptarse. 

Según el modelo de Brighouse, la intervención filosófica no apunta a diseñar un plan ideal de política de vivienda, sino a mejorar la calidad racional de las decisiones efectivamente posibles, reconociendo límites institucionales, incertidumbre empírica y conflictos de valores.

No se trataría, en suma, de decidir qué debe hacerse, sino de ayudar a comprender qué se está haciendo cuando se elige una política u otra, y de hacerlo de manera intelectualmente responsable.

LOMCE, estándares de aprendizaje y mínimos exigibles

 

Mínimos exigibles, objetivos básicos, adaptación curricular basada en los contenidos mínimos... son expresiones frecuentes en el contexto educativo, muchas veces empleados en la justificación de proyectos de adaptación o de selección de los aspectos más relevantes en una materia, sin embargo, no siempre quedan claras en relación con su fundamento pedagógico ni, en lo legal, respecto al margen de maniobra con el que cuenta un profesor a la hora de destacar ciertos elementos o prescindir de otros.

Como aspecto general, ha de tenerse en cuenta que nuestras enseñanzas de Primaria, Secundaria y Bachillerato son curriculares, esto es, que se deben a un plan de estudios oficialmente diseñado en una secuenciación de niveles y cursos, cada uno de los cuales se constituye con asignaturas o ámbitos estructurados de acuerdo con un currículo específico. Este currículo regula los distintos aspectos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada nivel y materia, fijando los objetivos, las competencias de resolución que deben lograrse, los contenidos o conceptos en los que se basa (comprendiendo en ellos las habilidades, destrezas y actitudes específicos de cada materia y nivel), la procedimientos metodológicos que deben emplearse, los criterios de evaluación del grado de adquisición de los competencias y objetivos previstos y, por último, los estándares de aprendizaje evaluables que especifican los criterios de evaluación, esto es, lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura.

El decreto que regula el currículo de secundaria y bachillerato es el referente de las órdenes y decretos sobre currículo de las comunidades autónomas. Estas, a su vez, el marco inmediato en el que debe basarse los desarrollos curriculares de centro, referente de las programaciones didácticas de cada materia. Son dichas programaciones las encargadas de concretar y planificar en cada caso, en función de las necesidades y características del alumnado, todos estos aspectos pautados por el currículo oficial: objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos,  criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.

Sirva esta introducción pedagógico - legalista para llegar al punto que nos interesa: el margen que tiene un departamento para determinar qué debe enseñarse, su autonomía para seleccionar aspectos contenidos en el currículo oficial de una asignatura y la potestad para concretar sus aspiraciones de aprendizaje y los mínimos signados a la superación de la asignatura.

Mi experiencia  personal es que, por lo general, la percepción que el profesorado tiene respecto al margen de actuación a la hora de determinar qué se enseña, cómo, qué se valúa y cómo se puntúa es bastante más flexible que lo que de modo estricto y con la normativa en la mano se establece. Las razones pueden ser múltiples, desde la actitud resolutiva en favor de la continuidad del alumnado en el contexto educativo o la aplicación de criterios de sentido común en contextos difíciles, a la simple despreocupación o el desconocimiento sobre los márgenes de actuación y las obligaciones vinculadas a la planificación del proceso de aprendizaje. Lo cierto, en todo caso, es que en muchas ocasiones ni el más próximo de los documentos, la programación, recoge no solo lo que la normativa en sentido estricto exige, sino lo que es la realidad del proceso y los criterios de hecho aplicados en todas esas facetas involucradas en el proceso de aprendizaje de una materia.

Los criterios de evaluación son una referencia establecida en su sentido general por la legislación curricular y determinan el tipo y el nivel de aprendizaje que se pretende conseguir.  El ámbito en el que cabe una graduación y, por lo tanto, establecer mínimos, es el de la concreción de dichos criterios de evaluación. Una programación debe dejar clara cuales son esos aspectos mínimos exigibles para su superación, cómo se van a calificar y cuáles son los instrumentos de evaluación que para ello se van a emplear. Se trata de unos mínimos que establecen no solo la línea que separa el aprobado del suspenso, el grado de competencia debe lograrse en una determinada materia y nivel, sino también el horizonte de un proceso de adaptación y de refuerzo de aquellos alumnos que requieren de la atención personalizada y la priorización de objetivos en función de sus necesidades.

Una de las novedades contempladas en la nuevale y orgánica de educación en España, la LOMCE, introduce enlos respectivos currículos unos estándares de aprendizaje, unos criterios que son definidos como unas “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Sesupone que serán el punto de partida de una evaluación externa o "reválida" de la titulación en cada nivel y el fundamento de la homologación objetiva de los títulos. Estando aún sin regular, su implantación está prevista en Primaria, Secundaria y Bachillerato. Aunque su redacción se omitirá previsiblemente en las respectivas adaptaciones que de los currículos hacen de las comunidades autónomas, serán una referencia inevitable para el profesorado, en la medida en que se constituirán como logros de aprendizaje vinculados a la superación de las pruebas y constituirán en la práctica, de completar de aplicarse esta ley, en esos mínimos ahora concebidos de modo estandarizado y general para todos los alumnos de cualquier punto del país. La inclusión de los estándares viene a favorecer la fijación de criterios más firmes respecto a los logros de aprendizaje a conseguir en cada nivel y puede servir como criterio técnico preciso a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje pero, en su lado negativo, ofrece un modelo más estricto y cerrado a la innovación y adecuación al contexto. Puede suponer trabas en situaciones específicas de adaptación curricular y de  recuperación de alumnos con marcadas dificultades y entraña el riesgo de desvirtuar un proceso formativo integral en favor de un modelo de instrucción academicista, memorativo y mecánico, condicionado por la presión de unas pruebas de validación cuya superación podría acabar siendo el leit motiv del sistema.

Aprender haciendo cuestionarios: los cínicos

Hablar de cuestionarios en el ámbito de la educación no es solo referirse a pruebas modulares con respuestas acotadas por opciones, esto es, a exámenes que se interpretan en función del número de coincidencias con un modelo y que se evalúan mediante procesos automatizados de calificación  y retroalimentación. Hay más. Los cuestionarios ofrecen la posibilidad de usos de mayor provecho pedagógico cuando se plantean como instrumento de aprendizaje, con baterías de ejercicios que amplían perspectivas y permiten al alumno poner a prueba la asimilación de lo estudiado y replantearse interpretaciones incorrectas. Su práctica favorece la ordenación conceptual y el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas.

En este caso, y dentro de esta línea, he querido valorar su eficacia como medio para fomentar el interés por un tema aún desconocido. He elegido como argumento la escuela cínica, una línea de pensamiento no incluida en el currículo de Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato. El objetivo del cuestionario es modesto: ofrecer una muestra de la riqueza y pluralidad del pensamiento griego clásico, situando a la escuela cínica en su contexto histórico filosófico y procurando un conocimiento esencial de sus principios éticos y políticos. En vez de sugerir sin más la revisión de un texto o un documento audiovisual, he procurado empezar por estimular el interés del alumno desafiándole con esta actividad. Se trata de un ejercicio sencillo para el que le bastará el empleo de una serie de datos de referencia filtrados con discreción en el cuestionario, la reflexión sobre el empleo habitual del concepto "cínico", el uso de la coherencia y un pequeño esfuerzo extrapolación a partir de unas nociones muy generales sobre ética y política en la filosofía griega.

He realizado este cuestionario en el contexto del proyecto Desarrollo de cuestionarios para su aplicación pedagógica en la Moodle 2.5. Se trata de preguntas elaboradas en Moodle y publicadas en abierto tras su conversión en e-devices de eXelearning.

Aprender de los cínicos (cuestionario)

Angelique Kidjo en Al Jazeera: la otra África

En su reciente entrevista a Al Jazeera, la cantante y compositora originaria de Benin nos recuerda que el destino del mundo se encuentra ligado al de África, ese continente olvidado al que solo se le suele prestar atención cuando sus problemas amenazan con repercutir en el mundo desarrollado, tal como ocurre en la actualidad con el caso del ébola. La miseria es un negocio del que se benefician no solo líderes africanos, sino también los políticos corruptos occidentales y extremistas como los de Boko Haram. En vez de esperar que grupos como ISIS sigan aumentando su cantera de jóvenes voluntarios, es necesario actuar para deslegitimar a esos iluminados motivados por el placer de matar y ejercer el poder. 

Angelique Kidjo promueve en colaboración con Naciones Unidas y una organización propia la escolarización femenina en los países africanos. En muchos de ellos, la escolarización de niñas en secundaria constituye un obstáculo para ese matrimonio precoz muchas veces deseado por su entorno. La educación femenina es un problema para muchos de los que actualmente explotan la situación, ya que una mujer educada formará a sus hijos y con ello la educación se extenderá al conjunto social. Occidente se empeña en hacer una caracterización catastrofista del continente africano, subrayando los aspectos más negativos como la violencia, el victimismo o la corrupción, sin prestar atención a las mejoras que se están sucediendo en el continente, un continente con una juventud más informada y que se abre al mundo a través de Internet.

Ella tiene su esperanza puesta en África y encuentra en la música su principal instrumento. Este continente transformó la música del mundo y sus ritmos están en la raíz de sonidos como el rock and roll, el blues o el jazz. En sus composiciones combina sonidos africanos de diferentes procedencias, latinos, jazz, gospel, etc., en consonancia con la diversidad musical que ella experimentó desde pequeña. En la educación y en la música centra su actividad, música para un mundo diverso que sirve para romper el silencio y superar los clichés. 

Llega el YouTube de pago: YouTube Music Key.

La compañía YouTube ha anunciado por fin el lanzamiento de su servicio de suscripción de pago, YouTube Music Key. Lo hace tras dar por zanjada una disputa con una serie de sellos  independientes que se quejaban del trato abusivo que supuestamente se proponía para las pequeñas discográficas en relación con los beneficios derivados del mismo y, por la amplia repercusión del YouTube gratuito, la amenaza mediática que les supondría quedar fuera del acuerdo. Ahora es el mismo Billy Bragg, el más destacado representante de la protesta, quien se anuncia entre los artistas incluidos en la que será la amplia parrilla de esta compañía propiedad de Google. Como en otros servicios de pago, en este momento se asegura un reparto de beneficios proporcional al número de reproducciones.

Entre las novedades del nuevo servicio se anuncia la posibilidad de descargar legalmente los vídeos para su visualización fuera de línea, algo que de momento se limitará a smartphones y tables con sistemas Android o Apple. El sistema combinará su inmenso catálogo de vídeos, un catálogo que se promoverá y en el que se incluirán archivos no accesibles en la versión gratuita de YouTube como conciertos, rarezas, etc., con un amplio directorio de archivos de audio, con un listado inicial de 30 millones de canciones. Resulta evidente que su lanzamiento constituye, en este sentido, una amenaza directa para el líder en la distribución musical, Spotify, en la actualidad con más de 22,5 millones de usuarios de pago y que se verá obligado a lanzar contraofertas ventajosas a fin de mantener la fidelidad de sus usuarios.

Otros detalles técnicos de YouTube Music Key encajan en el sistema que ya proporciona actualmente YouTube de modo gratuito para vídeos o Spotify para pistas de audio: posibilidad de crear listas propias, botones de canción próxima, anterior o repetición, así como recomendaciones basadas en algoritmos de uso. En cuanto a la calidad, se anuncia un sistema de alta calidad de audio y vídeo, lo que permite suponer vídeos a 1080p y sonido a 320 Kbps, tal como ofrece Spotify a los usuarios premium.

En principio se trata de un servicio que viene a  respaldar un modelo de catálogo casi  universal y de alta definición asequible, un modelo del que muchos representantes de las compañías musicales siempre recelaron, combinado con un amplio repositorio de recursos musicales gratuitos, disponibles con menor comodidad y publicidad, muchas veces suficiente para quien no quiere o no puede pagar un dinero extra por el consumo musical. La gran duda, eso sí, surge en relación con e tradicional servicio prestado por YouTube en su versión gratuita, ya que el temor a un recorte que presione al usuario para suscribirse al servicio de pago está más que justificado, aunque el riesgo a la competición y la pérdida del liderazgo en un sector de millonarios dividendos publicitarios pueda servir de apoyo al usuario con menos recursos. En este sentido sería interesante ver los pasos que seguirían compañías más independientes como Vimeo.

Si quieres participar en la experiencia piloto, puedes solicitarlo en la página oficial de YouTube Music Key. Enviando tu correo electrónico,  te avisarán del alta del servicio en tu país y te darán la opción de una suscripción promocional anunciada en principio a 7,99$ mes(unos 6,5€). El precio final, según anuncia la BBC, será de unos 9,99£, esto es, unos 12,6€.

Calaveras vs calabazas: el día de los muertos.

Año tras año, la festividad dedicada al recuerdo de los seres que ya no están aquí va cediendo protagonismo en nuestro entorno a favor de Halloween, una celebración anglosajona de origen celta y adopción cristiana reconvertida en las últimas décadas, por obra de la industria del entretenimiento norteamericana, en una expresión distante y grotesca de la muerte. En su origen, sin embargo, la festividad que coincide con el fin de la época de cosecha y el comienzo de la fase más oscura del año, se resolvía en rituales destinados a la protección frente a las amenazas terrenales y los malos espíritus, al reencuentro con los seres que ya abandonaron nuestro mundo y al acercamiento a ese otro al que nos conduciría la muerte. Es Méjico uno de los lugares donde el Día de los muertos se celebra con mayor pasión y encanto estético. La festividad aglutina una serie de festejos ancestrales de culto a la muerte; entre sus variados ritos se incorporan trazos cristianos e hispanos, como el de la figura de Don Juan Tenorio. Este reportaje se rodó en 1957; mediante una sucesión de fotografías y breves escenas, nos muestra la actividad que suscita en la población mejicana este evento de profunda raigambre social y vertiente educativa.

Cuestionarios de Historia de la Filosofía.

El cuestionario está pensado como recurso de apoyo al estudio de Historia de la Filosofía. Las preguntas se centran tanto en los conceptos e ideas centrales de los autores estudiados en esta materia, como en los errores de interpretación más frecuentes entre el alumnado. Esta vertiente, más espinosa, podría causar cierta perplejidad al estudiante decidido a poner a prueba los conocimientos adquiridos sobre Filosofía de 2º de bachillerato, aunque no hay razón para alarmarse. El buen hacer en esta materia no consisten tanto en la velocidad del acierto o el reconocimiento del dato, como en esa maduración racional que sigue a la reflexión, no siempre sencilla,  sobre los asuntos tratados por los filósofos a lo largo de la Historia.

Esta actividad ha sido concebida como apoyo docente a la materia en el IEDA, Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, un centro que ofrece enseñanza telemática a alumnos adultos mediante un modelo de aprendizaje por tareas. En conjunción con materiales interactivos y el empleo de herramientas de comunicación virtual, los cuestionarios vienen a reforzar ese aspecto docente que resulta esencial en un proceso de autoformación riguroso, que sigue itinerarios bien trazados y afronta dificultades.

El cuestionario se actualiza regularmente a lo largo del curso; agradeceré cualquier sugerencia o propuesta de corrección que pudieran plantearse como comentario a esta entrada.

Actividades de repaso a Historia de la Filosfía. Enlace