Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, IEDA: razones para una liquidación rápida.

Comenzaré por la conclusión: la verdadera razón de la urgencia de su liquidación es la ausencia de motivos que la justifiquen y, por ello, la dificultad que supondría para sus responsables participar en un debate público sobre el acierto de poner punto final a un proyecto de envergadura que costó años en consolidar.

Aunque el Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía nace oficialmente en 2011, la fecha no es sino la de la culminación de un proceso que arranca varios años atrás. Comienza con el diseño de un ambicioso proyecto para educación para adultos que habría de combinar las oportunidades que ofrecía en aquel momento las tecnologías de la información y la comunicación, con un modelo de enseñanza que habría de aplicar criterios avanzados de diseño instruccional, planteamientos sólidos y de fundamento empírico que apostaban por el desarrollo de las competencias y la autonomía mediante técnicas de aprendizaje activo. Sus promotores recorrieron las ocho provincias andaluzas explicando el proyecto a los cuadros directivos relacionados con la enseñanza de adultos, a la vez que desarrollaban una intensa labor de planificación y elaboración de materiales educativos con eXelearning. 

Arranca en 2009 con enseñanzas en segundo ciclo de Enseñanza Secundaria de Adultos y Bachillerato, lo hace con un pequeño cuadro de profesores empleados en una títánica tarea de diseño de un sistema de aprendizaje en la plataforma Moodle, creación de materiales y una atención personalizada que durante los primeros cursos no contempla periodos del año sin actividad docente. El proyecto nace con la voluntad de crecer, dirigido a ofrecer la posibilidad de una educación permanente de calidad a todo el alumnado que lo requiera, con independencia de sus circunstancias, ubicación o limitaciones, y con la idea de extenderse a sus diversos tipos no universitarios formales (Formación profesional, escuelas de idiomas, enseñanzas deportivas, etc.) y diversos planes educativos (formación básica, pruebas de acceso a ciclos formativos, acceso a la universidad, español para migrantes, etc.). Nace como IEDA en 2011 con la publicación de un decreto que define el modelo de enseñanzas a distancia en Andalucía, un marco legal en el que el centro y sus diversos órganos ocupan un papel central en el diseño del sistema, la elaboración de los planes formativos para cada enseñanza, ámbito o materia, su puesta en práctica y su evaluación anual. Llega a ofertar la práctica totalidad de las materias de Bachillerato a los estudiantes andaluces, permitiendo un modelo de matriculación mixta con otras modalidades presencial y semipresencial, incorpora diversos ciclos formativos de Administración y Gestión y Hostelería y Turismo, escuela de idiomas a distancia en inglés, francés, alemán y chino, así como en el último periodo enseñanzas deportivas. Todo su trabajo de producción de contenidos, actividades y tareas se encuentra publicado con licencia Creative Commons para su reutilización y modificación en el enorme repositorio de Contenidos y recursos educativos de Andalucía: CREA. 

En el día de hoy ha comparecido en el Parlamento de Andalucía  el consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía, D. Javier Imbroda. Según la información recogida en la agencia de noticias Europa Press, estas serían las principales razones aducidas para el cambio en el modelo educativo a distancia en Andalucía. Podrían parecer razonables para quienes no conozcan con cierto detalle el asunto del que se habla, pero un mínimo análisis permite descubrir que su aparente rotundidad oculta datos imprecisos y que el juego de los conceptos tratan de adecentar un proyecto con más sombras que luces. 

Enlace a la noticia

Repaso y respondo a continuación los principales puntos de su argumentación:

► Sus niveles de abandono oscilan entre un 50 y un 77%, por lo que se opta por dar un salto cualitativo en el modelo.

Un alto índice de abandono o fracaso supone una desviación a la baja de los niveles medios observados en los centros que imparten enseñanzas de adultos. Aunque estos no son públicos y es un argumento que se puede utilizar a la carta, es notorio que el IEDA no se destaca por un índice mayor. 

Se trata de un centro con un altísimo nivel de implicación del profesorado con su proyecto pedagógico, un proyecto que cuenta con planes de acogida, atención a la diversidad y de prevención del abandono extremadamente exigentes y rigurosos. Se han elegido cifras elevadas características de ciertas enseñanzas en las distintas modalidades, pero que no son generalizables al total. Aun así, en esas enseñanzas en las que las cifras son altas, no se puede hablar propiamente de abandono, noción que implica el cese de una actividad, sino en su mayor parte de alumnos que se matriculan y no llegan a comenzar la actividad. Y resulta difícil lograr la implicación de un alumno que no llega a entrar en la plataforma y no responde a los numerosos llamamientos...  Es un abandono estructural, común en las enseñanzas presenciales y semipresenciales similares, respecto al cual se pasa por alto la relevancia del papel que en su disminución juega la propia administración, que modula con pautas propias factores vinculados como son los criterios de admisión, matriculación, conservación de plaza, tasas, número de convocatorias permitidas, condiciones para la anulación de matrícula, para el cambio de modalidad, para el cambio de centro, de pruebas libres, etc. 

► En el nuevo modelo las enseñanzas a distancia dejan de estar concentradas en un único centro y pasan a impartirse en una red de centros públicos compuesta por Institutos Provinciales de Educación Permanente (IPEP), Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) e Institutos de Educación Secundaria (IES) que ya imparten modalidades presencial y semipresencial.

La posibilidad de ampliación y autorización a otros centros para el ejercicio docente ya estaba prevista en el modelo inicial; no se trata de implementar una ampliación en la red, sino de desmantelar su núcleo impulsor. Dentro de las funciones asignadas al IEDA no está solo el ejercicio docente, también la de la coordinación, el diseño y la elaboración del material didáctico que permite la enseñanza a distancia, así como su evaluación anual y su mejora. Todo eso ha servido para la puesta en marcha de la enseñanza semipresencial en Andalucía y estaba subordinado a un exigente proceso de supervisión de la Dirección general competente. Con esta supresión es de temer que se multiplique el trabajo del profesorado de los centros autorizados y se diluya un modelo instruccional diseñado a conciencia para las enseñanzas a distancia. 

► Las ventajas de la descentralización son que se ofertarán en centros que ya tienen presencial y semipresencial, por lo que el alumno contará con una asistencia más directa y flexible, ya que que tendrá la oportunidad de estudiar en el mismo centro el modelo que en cada momento se adapte mejor a sus circunstancias.

La enseñanza en el IEDA no implica centralización geográfica y, por lo tanto, ventajas o desventajas para un alumnado más o menos próximo al mismo, ya que la atención es estrictamente en línea. Son los profesores los que se desplazan trimestralmente a las ocho provincias para realizar exámenes presenciales, muchas veces de forma telemática o mediante ayuda para la realización en casa, centro penitenciario, etc., cuando el alumno no puede acudir a la sede provincial. El lugar del residencia del alumno es irrelevante en un modelo de contacto en línea, ya viva próximo o lejano, resida en Andalucía o en el país más remoto. 

La posibilidad de matrículas mixtas era una realidad hasta hoy, así por ejemplo en casos de materias que solo se ofrecían gracias a la existencia de este centro nexo de la docencia telemática y que ahora, muy difícilmente, podrán ofertarse en centros provinciales de adultos de menor matriculación, así por ejemplo francés primer idioma, griego, psicología, dibujo técnico, etc. 

Y un dato importante a tener en cuenta en relación con la flexibilidad de la atención: los profesores del IEDA deben estar disponibles a su alumnado para cualquier contacto durante la totalidad de sus horas lectivas semanales. Y la atención no se corta en periodos considerados vacacionales como son Navidades, Semana Santa o el mes de julio. Cabe preguntarse de qué modo puede mejorarse la atención si el modelo docente no es exclusivamente a distancia. 

► El salto cualitativo en el modelo de enseñanza a distancia en Andalucía ha sido posible debido a la consolidación del modelo pedagógico de la enseñanza a distancia durante la pandemia, convirtiéndola en una alternativa necesaria en los nuevos tiempos, y que ha venido a demostrar que el profesorado público andaluz se encuentra preparado para asumir el reto y la responsabilidad de impartirla en sus centros docentes.

Durante la pandemia se dotó al profesorado de la herramienta Moodle, pero no de todos los instrumentos que pudieran facilitar una gestión más resolutiva y sencilla. Y era comprensible porque se trataba de afrontar una situación imprevista con los medios disponibles. El momento se salvó en la medida de lo posible gracias a la red telemática existente, y en el apoyo a su aprovechamiento en la enseñanza presencial participaron de forma voluntaria muchos profesores del IEDA. Pero mientras que en otros lugares se consolidó una opción online como medio complementario de aprendizaje y herramienta útil en caso de nuevo confinamiento, aquí se insistió en los inconvenientes de la enseñanza a distancia: la frialdad del ordenador, la falta de rigor en la evaluación, etc., a la vez que se centraban en su desprecio los argumentos para la vuelta a la enseñanza presencial. No se ha consultado al profesorado especialista en la enseñanza a distancia, ni tampoco al profesorado en general, sobre el modo de facilitar un sistema de trabajo más avanzado y mejor planificado en caso de volver a tener que recurrir a la red para el ejercicio de la docencia. Pero ahora se da por satisfactoria la experiencia y se pretende derivar de una situación de precariedad la adaptación para la nueva enseñanza a distancia.  

► ... Pero se seguirá con el mismo modelo pedagógico del Instituto de Enseñanza a Distancia de Andalucía (IEDA).

El modelo pedagógico del IEDA no consiste en cambiar el papel por el ordenador. Implica un proyecto educativo coordinado y abierto a su continua revisión y mejora, y obliga al profesorado a una combinación de funciones que abarca todas y cada una de las facetas implicadas en un modelo a distancia: diseño del plan formativo, elaboración y revisión continua de materiales y medios técnicos, atención personalizada, etc. 

______________

Quizá nunca sepamos el tiempo que costó tomar la decisión o el peso de las razones que se pusieron sobre la mesa para lo que se dio a conocer sin pudor como el desmantelamiento del IEDA, pero tenemos el guion argumental y a él me remito en este artículo. Aunque una sencilla regla de tres hace inverosímil esperar cualquier replanteamiento, espero que este artículo contribuya, al menos, a respaldar la estima profesional de los docentes que trabajan actualmente allí o que pasaron en su momento por el centro. 

eXeLearning. Diseño instruccional

Caso de éxito: El IEDA de Andalucía (eXeLearning.net)

Ejemplo de organización semanal del estudio para estudiantes con escaso margen temporal.

Reflejo en esta entrada algunos consejos sobre la gestión temporal del estudio, con ejemplo de organización semanal. Aunque los aspectos relativos a las técnicas de estudio y organización temporal son generalizables y aplicables a otras circunstancias, el esquema de planificación temporal está específicamente orientado a alumnos adultos que muestran disposición a simultanear los estudios con la atención al trabajo y/o las cargas familiares propias de su edad, a pesar de disponer de un margen de tiempo libre muy limitado para ello.

Está claro que cada uno es dueño de organizarse como estime más conveniente y que no todos respondemos exactamente igual en las mismas circunstancias. Yo planteo aquí una serie de consejos basado en esquemas ampliamente respaldados y cuya eficacia he puesto a prueba de modo personal en diversas ocasiones:

• Es importante calcular con qué periodos se cuenta regularmente y llevar a cabo un análisis realista de las posibilidades que cada uno tiene para afrontar un determinado número de materias. No todas las materias requieren el mismo tiempo para todos, por lo que este aspecto debe quedar claro. 
• Es fundamental definir los huecos con los que se cuenta semanalmente para el estudio y comprometerse con ellos. Se aconseja compaginar momentos de trabajo concentrado (el método Pomodoro fija el ideal en porciones de 25 minutos, ajustables a la capacidad de concentración propia) con otros de descanso compensatorio o actividades más livianas, también programados. En esos minutos de concentración debe quedar fuera cualquier distracción y el estudio debe centrarse en una serie definida de elementos asequibles (por ejemplo: revisar un apartado, practicar un tiempo verbal o un tipo de problema, diseñar la estructura de una tarea...etc.). 
• Se considera que lo correcto es combinar materias y tipos de problemas entre los distintos momentos de trabajo concentrado, no dedicar una larga jornada a una sola materia o problema. 
• Es clave la regularidad: revisar todas las materias semanalmente. Tres horas de una materia en seis intervalos de media hora suponen un aprovechamiento muy superior al de tres horas en una sola jornada. 
• Siempre que no exista una urgencia inmediata, los intervalos de trabajo deben programarse como momentos de dedicación, sin comprometerlo con resultados. Es preferible dejar que la fase de producción de una tarea para cuando cuando surja la disposición a ello, que fijarse como meta su realización en un intervalo concreto. Pongo aquí un ejemplo sobre un supuesto imaginado: 

Tengo cuatro materias (A, B, C y D) y dispongo de dos horas diarias de lunes a sábado:

	Lunes	Martes	Miércoles	Jueves	Viernes	Sábado	Domingo
30'	A	D	C	B	A	D
15'
30'	B	A	D	C	B	AoB
15'
30'	C	B	A	D	C	CoD

Retroalimentar tareas con vídeos

El momento de la retroalimentación es clave en el diseño del modelo formativo a distancia. No solo sirve para justificar la calificación asignada, sino también para señalar logros y orientar respecto al modo de mejorar aquellos aspectos que quedaron pendientes. Esta revisión comprende, por lo general, un mensaje global sobre el resultado, una serie de comentarios más específicos sobre el documento entregado y, ocasionalmente, una rúbrica de corrección. Pero ese mensaje global no tiene por qué ser por escrito, puede consistir también en un documento audiovisual.

En este vídeo trato de exponer las ventajas que tiene su uso combinado son el mensaje de texto, tanto para el alumnado como para ese profesorado que optaría al emplearlo por un sistema de trabajo más variado y estimulante. 

Filosofía 1º Bachillerato LOMCE: La racionalidad práctica, Estética

La estética I 
La estética II 

Filosofía 1º Bachillerato LOMCE: La racionalidad práctica, Filosofía del lenguaje, lógica.

La filosofía y el lenguaje
Retórica y argumentación 
Análisis lógico de los argumentos. Razonamientos inductivos, falacias y paradojas
Lógica proposicional I
Lógica proposicional II

Filosofía 1º Bachillerato LOMCE: La racionalidad práctica, La Filosofía ante los retos de los nuevos marcos laborales

La Filosofía ante los retos de los nuevos marcos laborales 

Infografía sobre la Teoría de la carga cognitiva

La teoría de la carga cognitiva de John Sweller expone de forma sistemática aspectos relativos al esfuerzo mental empleado en el proceso de aprendizaje. Su propósito es servir de apoyo a técnicas de enseñanza eficaces, diseñadas para sacar todo el provecho a los recursos cognitivos del alumnado. 

La teoría se enmarca en un esquema de psicología cognitiva según el cual la memoria de trabajo opera procesando estímulos que recibe de la memoria sensorial, datos que pueden ser codificados y almacenados en la memoria a largo plazo. A diferencia de esta memoria a largo plazo, la  memoria de trabajo es muy volátil y su capacidad de almacenamiento sumamente limitada, por lo que es preciso prestar gran atención a la selección y la disposición de elementos que emplearemos en nuestras presentaciones si queremos que estas sean realmente efectivas. 

Siguiendo los consejos del psicólogo australiano, debemos ofrecer de la manera más clara y estructurada esos temas a los que el alumno necesariamente se ha de enfrentar y que poseen una dificultad intrínseca. Procurando que el alumno logre asimilar esquemas conceptuales complejos, podremos facilitar el proceso mediante la segmentación y secuenciación de los mismos en esquemas más sencillos. Para economizar su esfuerzo, habremos de evitar elementos disruptivos y superfluos, buscando no sobrecargar de estímulos y atención, y tratando de ofrecer los recursos más directos y sencillos de asimilar (así, por ejemplo, optando por una imagen de un cuadrado antes que por una descripción verbal del mismo) 

Dicha presentación debe orientar el esfuerzo cognitivo, además, al procesamiento de la información y la automatización de los esquemas, aspectos requeridos para la correcta aplicación del conocimiento y la adquisición de competencias. De este modo, la propuesta no vincula el valor de nuestra exposición al  dato en sí transmitido, tanto como a la claridad conceptual, el adecuado empleo de ejemplos y de recursos inmediatos y la inserción de lo presentado en esquemas significativos más amplios. 

Se trata de un esquema sencillo que nos puede resultar de utilidad tener en cuenta a la hora de elaborar recursos, especialmente al realizar vídeos educativos, que por combinar estímulos visuales y sonoros y ordenarlos en el tiempo, conlleva un proceso de asimilación más inmediata y ofrece un resultado más expuesto a fallos y debilidades formales. A modo de conclusión diría que este esquema viene a dar respaldo teórico a un planteamiento educativo por lo demás intuitivo. Esto es: al realizar una presentación, hemos de procurar ofrecer el tema de la manera más sencilla y nítida posible, facilitando su comprensión con ejemplos y representaciones, ofreciendo pistas respecto a su posible aplicación y facilitando su anclaje en esquemas conceptuales más amplios y conocidos. 

Vídeo introducción a la filosofía contemporánea.

Aquellos alumnos que han seguido con interés el curso de los problemas planteados en la filosofía a lo largo de su historia, suelen proyectar grandes espectativas sobre ese tramo final correspondiente a la filosofía actual. Así, llegan con la ilusión de comprobar en qué derivó aquello que en su seno se planteó desde el comienzo, saber a quién ha dado el tiempo la razón o informarse de cuáles son los principales problemas a los qué se enfrentan los filósofos de nuestro tiempo. El resultado, sin embargo, puede ser muy distante a dichas espectativas y resultar tan frustrante como una novela que se vuelve incomprensible en su capítulo final. La diversidad de corrientes que conforman el panorama actual, sus diferencias metodológicas, temáticas y conceptuales y la complejidad de muchos de sus planteamientos hacen que, en la práctica, todo pueda resultar en un enorme rompecabezas que el profesor debe presentar con prisas en este último tramo de curso y que el alumno se ve incapaz de asimilar en una visión general. El resultado es que el interés inicial su dispa y el sentido práctico obliga a resolver el capítulo mediante un improductivo ejercicio de memorización de una nebulosa de nombres, conceptos y modelos aparentemente inconexos. 

El problema se agudiza por el recorte escolar que en nuestro país propicia la celebración de las PAU y por el estrés asociado a esta etapa final de titulación de bachillerato y selectividad. Algo que se complica, aun más, por el insensato recorte que provocará la aplicación de la LOMCE en Historia de la Filosofía, una materia que deja de ser común en el conjunto del estado español y que se verá probablemente recortada en las comunidades que han optado por incluirla en sus planes generales de bachillerato.

Un planteamiento sensato, en todo caso,  pasaría por ser discretos respecto a los contenidos mínimos exigibles, dejando el tiempo necesario para la reflexión y la crítica, a la vez que procurar hacer patentes las conexiones entre las nuevas corrientes y los modelos filosóficos más influyentes del siglo XIX (empirismo, idealismo, materialismo histórico y vitalismo) y su continuidad con los dilemas y problemas clásicos de la filosofía: realismo - idealismo, racionalismo - empirismo, idealismo - materialismo, racionalismo - vitalismo, racionalismo - irracionalismo, ciencia - metafísica, fenomenismo - conocimiento de las esencias, teoría - praxis, razón teórica - razón práctica, inmanencia - trascendencia, ciencias físico naturales - ciencias humanas, esencia- existencia,  etc.

La tarea no es fácil. Aquí tenéis una breve introducción a esta fase de la Historia de la Filosofía, elaborada como ayuda para la presentación de algunos de los elementos clave de este último periodo. 

Porfolio educativo: recordar y disponer de lo aprendido

Uno de los eternos debates en el contexto educativo es el de la mayor o menor importancia que ha de darse a los contenidos y el modo en que estos deben contemplarse en los criterios de evaluación, algunos de ellos centrados en su retención y otros en su aplicación práctica. Es un hecho muchas veces señalado que los contenidos se olvidan y, con ellos, aquellas destrezas vinculadas a su dominio; así, por ejemplo, olvidamos las fórmulas físicas y, paralelamente, la capacidad de resolver problemas a los que estas se aplican. Su volatilidad es una de las razones que hacen que muchos se pregunten por el valor de un sistema que certifica logros no siempre repetibles. El acceso inmediato a los contenidos a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es otra de las razones que se esgrimen en contra de su memorización. ¿Para qué retener datos que se encuentran disponibles en la red? Sin embargo, la novedad es relativa; con menor inmediatez, los datos siempre han estado ahí disponibles y en todo caso debe tenerse en cuenta que solo la oportuna formación los hacen, por lo general, útiles para nuestros propósitos. Las competencias se fraguan en un proceso progresivo y solo mediante la asimilación de los conceptos podremos orientar nuestra búsqueda, comprender el significado de lo que consultamos, integrarlo en el conjunto de nuestros conocimiento y darle un sentido práctico. Ha de concederse en todo caso, frente a una concepción de la enseñanza centrada en la memorización, que las nuevas tecnologías nos hacen menos dependientes de la retención de conceptos, pero obtendremos un resultado mucho más provechoso de las mismas si las empleamos con un criterio metodológico que nos ayude a organizar la información y cerrar cada fase de estudio con una memoria útil. Para esta finalidad, nada mejor que el porfolio.

En la medida en que el estudiante se emplea en fases superiores, logra momentos de competencia en determinadas áreas que pueden llegar a ser irrepetibles. Pongamos un alumno de bachillerato que ha llegado a dominar la realización de tablas de verdad o resolver derivaciones sencillas en el análisis de razonamientos deductivos; pasado el tiempo es probable que de aquello le quede tan solo un vago recuerdo y sea incapaz de ejecutar la más elemental tabla de verdad o de reconocer los diferentes valores de verdad aplicado a las conectivas lógicas. No podrá decirse, por ello, que su esfuerzo haya sido en vano: posiblemente su destreza fuera el puente para un análisis interiorizado de la coherencia lógica argumental con resultados prácticos perdurables, en su vocabulario haya incorporado adecuadamente conceptos como premisas a deducción y estos, aplicados a nuevos estudios, le hayan  ayudado a ampliar su horizonte formativo. Frente a lo que pueda parecer a primera vista, ningún conocimiento es en vano, en la medida en que abona el camino para nuevos momentos de aprendizaje. El porfolio normaliza el proceso de recuperación y se constituye en una herramienta idónea para dotar de disponibilidad a lo aprendido, siempre más cercano y accesible, con independencia de su olvido, que aquello que nunca llegó a conocerse. Conservando su trabajo de acuerdo con los criterios de organización propios del porfolio educativo, si aquél estudiante que olvidó las tablas de verdad se ve en la tesitura de tener que recuperar su destreza para iniciarse en un curso de lógica o para echar una mano a su hijo, no solo dispondrá de un instrumento eficaz para recuperar las nociones básicas, sino también la evidencia de que será capaz de poner en pie aquello que en su momento demostró poder dominar.

De este modo, el porfolio es un sistema de compilación especialmente útil en el entorno formativo. Sus formas de elaboración pueden ser diversas y ajustada a los propósitos y las características del conocimiento al que se aplique; en general suele consistir en la ordenación del trabajo realizado en un determinado contexto formativo, la elaboración de una memoria del proceso de aprendizaje y su correspondiente autoevaluación. Su uso puede ser especialmente útil en el contexto de la formación permanente y en fases como el bachillerato, estudios profesionales,  universitarios o aprendizaje de idiomas, ya que este instrumento pone a disposición de su autor de una manera sencilla e inmediata contenidos personalizados, útiles para su recuperación y para su aplicación o su integración en fases superiores de estudio.

En este caso, pongo un ejemplo de empleo de porfolio en materias de bachillerato de adultos. Se lleva a cabo en el Departamento de Filosofía del IEDA, Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, en el marco de un modelo educativo telemático basado en el aprendizaje por tareas. El porfolio se concibe aquí asociado a una tarea global, un trabajo de compilación, reconstrucción y valoración que se desarrolla en varias fases: el alumno sintetiza lo aprendido y reflexiona sobre ello, el profesor recibe una imagen precisa del conjunto del conocimiento logrado y la devuelve junto a una retroalimentación general escrita, una rúbrica detallada y anotaciones sobre aspectos particulares que el alumno debe reestructurar, ampliar o corregir. Esta tarea sirve de encabezamiento a un porfolio que comprende, además, el conjunto de tareas realizadas durante una evaluación. Lo que se pide aquí es una reconstrucción de los contenidos que tiene que emplear en la resolución de las tareas, resumidos y elaborados con una redacción propia, una síntesis que incorpora aspectos personales y creativos tales como ejemplos, aclaraciones, reflexiones, esquemas conceptuales, etc. Este resumen conceptual se acompaña de una autoevaluación que comprende la valoración crítica de los logros de aprendizaje, las dificultades encontradas y los aspectos que han quedado pendientes.

Puedes consultar en este enlace la tarea tal como es presentada al alumno. Esta tarea global está concebida, además, como un instrumento de repaso y consolidación del aprendizaje logrado mediante las tareas a lo largo de la evaluación e incorpora, en el apartado de ayuda, una serie de consejos prácticos orientados a afianzar las pruebas presenciales y fomentar buenas prácticas en el ejercicio de aprendizaje por tareas.

►Enlace a "Porfolio de Filosofía: revisando lo aprendido".

Filosofía en el IEDA: la renovación va por dentro

Entre el 15 y el 30 de junio podrán presentar solicitudes aquellas personas que deseen realizar estudios en el Instituto de Educación a Distancia de Andalucía, IEDA. Su oferta incluye las materias ofertadas en bachillerato de ADULTOS por el departamento de filosofía:  Filosofía de 1º e Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato.

Este departamento de propone una renovación consistente en un replanteamiento general del enfoque dado hasta el momento a los distintos tipos de tareas. Su finalidad es reforzar el aprendizaje de los conceptos básicos, ofrecer al alumno técnicas de aprendizaje eficaces, dinamizar las aulas mediante mediante prácticas docentes generalmente secundarios en los modelos a distancia y, por último, permitir itinerarios de profundización basados en las características y preferencias personales del alumnado.

El método empleado en el IEDA se basa en el principio de aprendizaje por tareas, un modelo cada vez más extendido y particularmente común en el ámbito de la educación a distancia. Dentro de la diversidad de planteamientos, se definen de forma general tres tipos de tareas: individuales, colaborativas y globales. La evaluación se basa en el asesoramiento y valoración de estas tareas e incluye pruebas presenciales o telemáticas que el alumno ha de afrontar sin apoyo de material de consulta.

Tareas individuales.

Estas tareas consisten en propuestas de actividades que el alumno ha de resolver con creatividad y aplicando adecuadamente los conceptos y procedimientos básicos del currículo. El objetivo es que mediante su uso, el alumno acabe integrándolos en su propio mapa conceptual. Esta actividad se complementa con la retroalimentación formativa que del profesor, evaluando y proponiendo instrucciones de mejora a cada una de las tareas.  A partir de este curso y como elemento de apoyo, todas las tareas incorporarán una batería de actividades o cuestionarios destinados al repaso de las ideas principales, aclaración de las cuestiones más difíciles  y a la prevención de los errores de interpretación más comunes.

Tareas globales

Desde el próximo curso, dejan de ser tareas específicas para la solución de problemas en los que se combinan contenidos diversos, para convertirse en un cuaderno o portfolio en el que el alumno va anotando cada uno de los momentos de su aprendizaje y reflejando sus resultados. Se trata de un memoria con utilidad para el repaso de lo aprendido de cara a las pruebas presenciales o telemáticas.

Tareas colaborativas

Dejan de ser tareas secundarias y adquieren relevancia al convertirse en la vertiente social y colaborativa del proceso de aprendizaje. Implican la dinamización del aula y la dedicación a aspectos docentes hasta ahora no demasiado frecuentes en nuestro entorno: actividades de motivación, presentación de contenidos y tareas mediante vídeos o encuentros virtuales, etc. No son tareas concretas, sino la invitación a un abanico de opciones de participación de las que el alumno puede servirse en distintos grados y según sus preferencias e intereses. Empleando los foros como principal espacio de trabajo compartido, aunque no único, se invita a los alumnos a hacer públicos dificultades y logros, llevar a cabo reflexiones personales, argumentar, debatir, realizar propuestas, exponer ejemplos, poner en marcha iniciativas de profundización sobre las cuestiones estudiadas, y en suma, desarrollar esos aspectos superiores del aprendizaje que en filosofía se encuentran íntimamente vinculados a la intersubjetividad y el ejercicio del diálogo.

Ilustraciones: vídeo de presentación para los alumnos matriculados en Filosofía e Historia de la Filosofía, infografía elaborada para las tareas globales e infografía destinada a promover la participación en las tareas colaborativas.

▼
 Secretaría virtual del IEDA

Videotutoriales caseros en la enseñanza presencial y telemática.

¿Qué papel juegan los contenidos en el proceso de aprendizaje? Las diferencias de criterio reflejan interpretaciones muy diversas sobre lo que es aprender y sobre la relativa importancia que para ello tienen  momentos como son:  la transmisión de información, la resolución de cuestionarios o la elaboración de tareas. Para muchos docentes el núcleo de su trabajo sigue siendo la transferencia de contenidos, otros devalúan su relevancia hasta convertirlos en un añadido incómodo a soslayar en la medida de lo posible. Esa diferencia en su percepción conduce a antinomias como la que enfrenta a la memoria con la creatividad. Están quienes centran la formación en el estudio y ven su propósito en la reconstrucción detallada de lo aprendido, despreciando cualquier tarea que no exprese explícitamente ese fin; también quienes ensalzan la creatividad  a costa de rebajar los contenidos a meras guías de consulta, evitando conceptos comprometidos como estudiar, muchas veces sin consideración de la complejidad de la memoria y sus tipos o de su decisivo papel en los procesos creativos y en la resolución de problemas. Y ambos, en ocasiones, confluyendo en un dislate similar: confiar los contenidos a  unos apuntes, libros o enlaces de Internet, unos contenidos que el alumno habrá de digerir por su cuenta y que no son abordados instrumentalmente desde su encaje con en el resto de las actividades del aula.

Uno de los referentes más recurridos a la hora de tomar en consideración y equilibrar los objetivos educativos es la taxonomía de Bloom, una clasificación que enumera y jerarquiza el conjunto de habilidades y conocimientos que constituyen el proceso formativo. Dicha taxonomía fue desarrollada en los años cincuenta y sigue siendo un referente en nuestros días, con sucesivas interpretaciones que la actualizan y adaptan a esta era digital. Si la recepción de información no es, por supuesto, la finalidad última propuesta por este modelo, si es un punto de arranque necesario para un proceso que, a partir de ahí, continúa mediante la comprensión, la aplicación a nuevas situaciones, el análisis, la evaluación crítica y la síntesis y generación de ideas.  

Entre las propuestas que buscan racionalizar y dar una mayor efectividad a la función docente, se encuentra la que en los setenta desarrolló con gran acogida Madeline Hunter. Su diseño de clase incluye la exposición comprensible de sus objetivos, una primera aproximación, la transmisión de la información clave al alumnado, una presentación de lo enseñado mediante modelos o ejemplos, la revisión de lo aprendido a través de preguntas o actividades, una puesta en práctica supervisada por el profesor, otra fase de práctica autónoma y, finalmente, un cierre que sirve como momento de reflexión sobre lo aprendido. La fase de exposición de contenidos quedaría acotada en su esquema a una fracción de la clase, sin extenderse más allá de lo que supone una breve exposición de aquellos conceptos que se supone asimilables en una sesión.

Una de las principales apuestas a favor de un cambio en el paradigma en el diseño y presentación de los contenidos educativos es el de “flipped clasroom”, un concepto que viene a significar algo así como clase invertida o al revés. Los contenidos son adelantados en un material audiovisual que los alumnos revisan fuera del aula, permitiendo que el periodo de clases se dedique a actividades de carácter práctico y participativo. La tarea en casa es sustituida por el repaso de una explicación disponible a la carta, en un ámbito privado, en el que cabe esperar una mayor concentración.

El modelo de aprendizaje por tareas y proyectos pretende que el alumno desarrolle sus conocimientos y habilidades, no por asimilación pasiva, sino mediante el desarrollo de actividades consistentes en la resolución de problemas; se trata de un modelo en el que se pretende poner en juego una serie de conocimientos y habilidades que implicarían a la totalidad de los momentos contempladas en la taxonomía de Bloom. En los modelos de educación a distancia los contenidos son ofrecidos al alumnado mediante textos, resúmenes y archivos audiovisuales; se favorece así un aprendizaje autónomo apoyado por cuestionarios retroalimentados y el asesoramiento de profesores online. Los contenidos son aplicados en las tareas y devueltos en desarrollos creativos, pero no repetidos o reescritos sin más.

Sea como fuere, y al margen de las diferentes interpretaciones sobre el papel y el modo en que los contenidos deban ser introducidos en el aula, entiendo que la instrucción de contenidos sigue siendo una pieza del puzzle educativo: no ha de ser la única actividad docente, pero tampoco puede ser ignorada y abandonada al amparo de libros o material telemático elaborado para un estudiante genérico.

Dentro de los modelos de enseñanzas a distancias, cada vez son más los organismos que se inclinan por el empleo de videotutoriales para una primera aproximación a esos contenidos imprescindibles en el desarrollo de cualquier aprendizaje. Suele tratarse de presentaciones breves en las que el profesor expone con pericia didáctica los aspectos centrales que se desarrollan de forma más extensa en el material escrito complementario. Constituyen una inapreciable orientación sobre los aspectos más significativos de un curso y sobre el sentido de las propias tareas a desarrollar durante el mismo. Son a su vez un cara a cara que favorece la cercanía con el profesor y fomentan la confianza del alumno en el entorno telemático.

En mi caso, realizo la tarea docente en un instituto a distancia. Recuerdo que en cierta ocasión me preguntaron por las clases que tenía que impartir al día siguiente. Contesté que ninguna, ya que trabajaba en un centro telemático. Lo cierto es que, al cabo del tiempo, he dejado de ver la razón de ello, al menos de no impartir docencia por esos mismos medios telemáticos. No cabe duda que el desarrollo de un plan de curso completo, con adaptación en vídeo de los contenidos, es un proyecto que implica un notable esfuerzo técnico de diseño y elaboración, un trabajo incompatible con las numerosos quehaceres de corrección y atención personal propias de la docencia reglada a distancia. Sin embargo, y a pesar del tiempo de trabajo extra que su realización conlleva, la elaboración de videotutoriales sencillos sí puede ser una tarea asequible y rentable. Estos vídeos, elaborados sin sesudos proyectos ni alardes técnicos, pueden ser de gran ayuda para definir conceptos centrales, aclarar sobre los errores de interpretación más frecuentes y favorecer la cercanía y la confianza del alumnado en un entorno, el telemático, a veces algo frío y anónimo.

Objetivos, rúbricas y cuestionarios en el aprendizaje por tareas

Una presentación sobre la importancia de la definición de los objetivos específicos del currículo, la conveniencia de la aplicación de rúbricas de evaluación y el valor de los cuestionarios en el modelo de aprendizaje por tareas.

Aprender haciendo cuestionarios: los cínicos

Hablar de cuestionarios en el ámbito de la educación no es solo referirse a pruebas modulares con respuestas acotadas por opciones, esto es, a exámenes que se interpretan en función del número de coincidencias con un modelo y que se evalúan mediante procesos automatizados de calificación  y retroalimentación. Hay más. Los cuestionarios ofrecen la posibilidad de usos de mayor provecho pedagógico cuando se plantean como instrumento de aprendizaje, con baterías de ejercicios que amplían perspectivas y permiten al alumno poner a prueba la asimilación de lo estudiado y replantearse interpretaciones incorrectas. Su práctica favorece la ordenación conceptual y el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas.

En este caso, y dentro de esta línea, he querido valorar su eficacia como medio para fomentar el interés por un tema aún desconocido. He elegido como argumento la escuela cínica, una línea de pensamiento no incluida en el currículo de Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato. El objetivo del cuestionario es modesto: ofrecer una muestra de la riqueza y pluralidad del pensamiento griego clásico, situando a la escuela cínica en su contexto histórico filosófico y procurando un conocimiento esencial de sus principios éticos y políticos. En vez de sugerir sin más la revisión de un texto o un documento audiovisual, he procurado empezar por estimular el interés del alumno desafiándole con esta actividad. Se trata de un ejercicio sencillo para el que le bastará el empleo de una serie de datos de referencia filtrados con discreción en el cuestionario, la reflexión sobre el empleo habitual del concepto "cínico", el uso de la coherencia y un pequeño esfuerzo extrapolación a partir de unas nociones muy generales sobre ética y política en la filosofía griega.

He realizado este cuestionario en el contexto del proyecto Desarrollo de cuestionarios para su aplicación pedagógica en la Moodle 2.5. Se trata de preguntas elaboradas en Moodle y publicadas en abierto tras su conversión en e-devices de eXelearning.

Aprender de los cínicos (cuestionario)

Cuestionarios de Historia de la Filosofía.

El cuestionario está pensado como recurso de apoyo al estudio de Historia de la Filosofía. Las preguntas se centran tanto en los conceptos e ideas centrales de los autores estudiados en esta materia, como en los errores de interpretación más frecuentes entre el alumnado. Esta vertiente, más espinosa, podría causar cierta perplejidad al estudiante decidido a poner a prueba los conocimientos adquiridos sobre Filosofía de 2º de bachillerato, aunque no hay razón para alarmarse. El buen hacer en esta materia no consisten tanto en la velocidad del acierto o el reconocimiento del dato, como en esa maduración racional que sigue a la reflexión, no siempre sencilla,  sobre los asuntos tratados por los filósofos a lo largo de la Historia.

Esta actividad ha sido concebida como apoyo docente a la materia en el IEDA, Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, un centro que ofrece enseñanza telemática a alumnos adultos mediante un modelo de aprendizaje por tareas. En conjunción con materiales interactivos y el empleo de herramientas de comunicación virtual, los cuestionarios vienen a reforzar ese aspecto docente que resulta esencial en un proceso de autoformación riguroso, que sigue itinerarios bien trazados y afronta dificultades.

El cuestionario se actualiza regularmente a lo largo del curso; agradeceré cualquier sugerencia o propuesta de corrección que pudieran plantearse como comentario a esta entrada.

Actividades de repaso a Historia de la Filosfía. Enlace

Filosofía: tareas para pensar

 

La Filosofía es en nuestro país, hasta el momento, una materia común en el Bachillerato. Más que aportar un añadido enciclopédico, su objetivo prioritario consiste en ayudar al alumno a profundizar en los principales interrogantes vinculados a la realidad y la acción humana; su utilidad, llegar a ser un referente de apoyo en la elaboración de sus propias respuestas. Es un conocimiento cuyo beneficiario es el propio estudiante y, con él, el conjunto social, ya que al estimular el desarrollo de su capacidad crítica y de su madurez intelectual se favorece, simultáneamente, una participación ciudadana consciente y responsable.

Afrontar este reto en la modalidad  a distancia implica tomar en consideración ciertas variables específicas, buscar estrategias para suplir las carencias que de la ausencia de un espacio físico compartido pudieran derivarse, y explorar las grandes posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para unas enseñanzas de adultos basadas en la autoformación.

No sabría definir el modelo perfecto de tarea filosófica. La práctica siempre tiene la última palabra y no son extraños los casos en los que propuestas muy planificadas revelan fallos inesperados. En todo caso, un análisis desde la experiencia acumulada durante estos años en el departamento de filosofía del Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía,  IEDA, sí puede arrojar cierta luz sobre las claves de los aciertos y sobre errores que son previsibles y deben evitarse en futuros proyectos.

Dentro de las actividades telemáticas llevadas a cabo por el alumnado durante un curso escolar, unas son colaborativas y otras individuales.  Hemos incorporado numerosas prácticas habituales en esta materia, así la elaboración de cuadros conceptuales, comparaciones entre autores, análisis de textos, presentaciones en diapositivas, elaboración de ejemplos, explicaciones, disertaciones, valoraciones críticas, etc.; además de estas, hemos recurrido a la imaginación para reforzar el aspecto creativo de las tareas e intentar alcanzar, a través de ellas, los objetivos de aprendizaje de una materia abstracta y ocasionalmente de difícil asimilación. Estos son algunos ejemplos:

•  Análisis o diseño de productos sociales. Se propone el análisis de opiniones en la red, titulares para una noticia, productos publicitarios, etc., para clasificar distintas interpretaciones de carácter ético, político, religioso, epistemológico, etc. También a la inversa, se crean productos que busquen reflejar dichas percepciones.

•  Entrevista. Se redacta  una serie de cuestiones a las que cierto filósofo habrá de enfrentarse, respondiendo a las mismas con aclaraciones y ejemplos adecuados a un público de determinado perfil.

•  Campaña publicitaria. Se diseñan los componentes de una campaña de concienciación ciudadana, de promoción de una escuela adherida a una corriente filosófica, o en defensa de cierta tendencia política: folleto, cartel, mensaje comercial para radio o televisión, etc.

•  Contraargumentos. Se proponen unos textos o ciertas tesis  para que sean contraargumentados desde una o varias  posiciones diferentes.

•  Debate. Se recrea un debate temático protagonizado por representantes de varias corrientes filosóficas; el propio alumno interviene aportando su interpretación o como coordinador, guiando la discusión hacia las cuestiones más sustanciales.

 

• Guion. Se redacta el capítulo de una novela, el acto de una obra de teatro, o la escena de una película,  para representar una situación susceptible de análisis filosófico.

•  Ilustraciones. Se elige una serie de imágenes para representar conceptos o ideas, llevando a cabo una explicación del motivo de su elección.

•  Una jornada con... Se recrea una jornada con cierto filósofo describiendo su trato,  la reacción ante un hecho del que es testigo o ante una noticia, la opinión sobre el libro que lee, etc.

•  Memoria de trabajo. La revisión de un tema genera un informe con diversos elementos: cuadro conceptual,  resumen con enunciados de varios niveles de importancia, definiciones, ejemplos, dificultades razonadas y resueltas, etc.

El análisis de las claves de su éxito formativo me lleva a sugerir principios que habrían de concretarse según el tipo de tarea, aun cabiendo normas recurrentes como la propuesta de un desarrollo creativo, la delimitación temática y conceptual, la petición de aclaraciones y ejemplos, etc. Son estos:



    Al elaborar una tarea es muy importante conocer con precisión qué contenidos mínimos son necesarios emplear para su resolución. Un planteamiento demasiado general o difuso desorienta al alumno, puede dar lugar a discursos teóricos tan extensos como incomprendidos y suele conducir a desarrollos parciales y difíciles de valorar. En este sentido, es importante señalar siempre en concreto qué autores, ideas o conceptos deben aparecer reflejados necesariamente en el desarrollo de la tarea. Una vez definido y asimilado el entramado teórico de base, el alumno habrá de tener libertad para entregarse de modo creativo al proceso de elaboración personal.



    La dificultad para una resolución suficiente de una tarea debe venir marcada por la consecución de los objetivos mínimos de aprendizaje, añadiéndose a partir de ahí ciertos retos de mejora hasta su elaboración sobresaliente. La percepción del carácter irresoluble de una tarea conduce siempre al desaliento, con independencia de la suerte en el modo de salvar la situación, o la calificación más o menos benevolente que se le otorgue al resultado.



    Toda tarea debe dar lugar a una solución personalizada. Los cuestionarios poseen una gran utilidad para la aclaración conceptual en filosofía, pero una tarea no es un cuestionario. En una tarea la teoría debe ser asimilada y aplicada, nunca repetida o contrastada en dificultades de solución única.  El carácter singular de una respuesta estimula la creatividad y es la mejor defensa ante el plagio.



    Una tarea es una dificultad propuesta con fines formativos, no una prueba sobre unos conocimientos adquiridos al margen de la misma. Por lo tanto, deberemos ser conscientes del proceso requerido hasta su resolución, analizando rigurosamente las herramientas con las que cuenta el alumno, la viabilidad de su solución y el provecho formativo del proceso.



    Una tarea debe estar anclada en los intereses del alumno y se enriquece cuando contempla una vertiente social y comunicativa.  Siendo un trabajo reflexivo y personal, siempre será preferible una tarea que estimula el intercambio de ideas en los foros, o incluso su publicación en las redes sociales, que aquella otra que, por contemplar una solución única e indiferenciada, debe permanecer oculta al resto del aula.


Así, el empleo de las nuevas tecnologías nos obliga, aún más, a una revisión en profundidad de los mecanismos de aprendizaje y de la articulación de la práctica docente. El modelo de aprendizaje por tareas sitúa a la investigación como su elemento vertebrador. De acuerdo con el mismo, el alumnado protagoniza un proceso formativo dinámico e interactivo, basado en la resolución de problemas;  el profesorado, a su vez, es la guía que estimula y orienta al alumno a lo largo del proceso de instrucción, de acuerdo con unos objetivos programados. Las prácticas docentes revelan ocasionalmente, sin embargo, el poso de un sistema centrado en  unos contenidos ya establecidos, transmitidos al margen del significado o la funcionalidad que los mismos posean para el alumno. La coherencia  con este modelo exige percibir la  propia tarea docente como un proceso de investigación permanente, dinámico, interactivo y transformador, dentro del cual se deben desarrollar  principios de actuación y que ha de  permitir dar respuesta a las dificultades que se sucedan a lo largo del proceso formativo.

Un artículo de Víctor Rivero Camacho enla revista Andalucía Educativa