Sistemas inteligentes de aprendizaje en Primaria y Secundaria.

 

Contexto educativo y debate histórico

A lo largo de décadas se ha debatido intensamente sobre el aprendizaje activo y adaptativo. Con frecuencia se han producido desvíos erráticos derivados de planteamientos oportunistas que jerarquizan por motivos meramente circunstanciales los distintos aspectos de la formación. Por ejemplo, se suele contraponer lo teórico y lo práctico de los contenidos, o la capacidad de memorización frente a la creatividad. Además, algunos enfoques han reducido el debate educativo a doctrinas ideológicas sin rigor ni contraste empírico, imponiéndolas en la comunidad educativa mediante adhesiones afectivas e intuiciones simplistas.

Índice de Estilos de Aprendizaje (Felder y Silverman)

A finales de los años 80, Richard Felder y Linda Silverman desarrollaron el concepto de Index of Learning Styles (ILS), traducido al español como Índice de Estilos de Aprendizaje. Se trata de un instrumento de medición en una teoría de estilos de aprendizaje, el cual identifica preferencias de aprendizaje en cuatro dimensiones contrapuestas:

• Activo – Reflexivo
• Sensorial – Intuitivo
• Visual – Verbal
• Secuencial – Global

Esta herramienta parte de la premisa de que los alumnos utilizan de modo diferente los recursos de aprendizaje según sus preferencias y rasgos cognitivos. Los creadores de contenidos y los docentes deberían tenerlo en consideración, diversificando modelos de presentación y estrategias en el aula. Sin embargo, el interés por este instrumento ha fluctuado debido a la controversia sobre la utilidad real de adaptar las estrategias pedagógicas a estilos individuales. Se cuestiona si dicha adaptación mejora necesariamente el rendimiento, o si la clave reside más bien en diversificar las estrategias de enseñanza según la naturaleza del contenido.

Sistemas Inteligentes de Aprendizaje (ILS)

En el artículo Intelligent Learning Systems in Primary and Secondary Education: A Systematic Review (2014–2024), los autores usan las siglas ILS en un sentido diferente: Intelligent Learning Systems o sistemas inteligentes de aprendizaje. Estos sistemas, potenciados por los avances en Inteligencia Artificial, posibilitan mecanismos de aprendizaje adaptativos a las necesidades individuales de los alumnos. Antes era inabarcable en un aula personalizar de este modo el aprendizaje, e incluso imposible planificarlo en la creación de contenidos educativos.

Este avance supone un paso de lo teórico a lo práctico, dejando de lado controversias poco útiles. Abre un amplio campo de posibilidades de progreso siempre que aceptemos trabajar en entornos digitales, sin rechazarlos por prejuicios infundados o compararlos únicamente con los efectos disruptivos que puede tener el uso continuado de dispositivos electrónicos con fines de ocio. En definitiva, los sistemas inteligentes de aprendizaje prometen una adaptación y personalización reales, respaldadas por decisiones en tiempo real basadas en datos.

Ventajas prácticas de los ILS

Los ILS incorporan herramientas computacionales que permiten:

• Personalizar el ritmo y contenido de estudio de cada estudiante.
• Gestionar la enseñanza mediante algoritmos adaptativos que seleccionan actividades según el progreso.
• Realizar análisis dinámico del rendimiento, considerando velocidad de respuesta y conocimientos previos.
• Ofrecer instrucción individualizada, por ejemplo mediante chats con Inteligencia Artificial.

Esta gestión se traduce en una entrega automatizada de contenidos, con estrategias basadas en necesidades individuales y retroalimentación inmediata. Lo que tradicionalmente se exigía al profesor —adaptación y atención personalizada— encuentra ahora una herramienta técnica que lo hace viable en tiempo real mediante monitorización continua y ajuste dinámico.

Según el estudio revisado, la implementación de ILS en primaria y secundaria muestra mejoras, especialmente en alumnos de mayor edad, con incrementos significativos en motivación, confianza, participación y resultados académicos. Sin resolver todos los problemas estructurales del sistema educativo en lo que atañe a las dificultades de la enseñanza personalizada —la elevada ratio; una diversidad escasamente articulada que concentra en una misma aula niveles muy dispares de capacitación, dominio lingüístico y conducta; currículos no siempre bien integrados ni jerarquizados conforme a la relevancia de sus elementos; la asignación de materias diversas, en ocasiones ajenas a la especialidad docente; modelos de evaluación pretenciosos y fuertemente burocratizados; o la insuficiencia de apoyo institucional a los profesores más expuestos— los ILS pueden aliviar parcialmente la carga del profesorado al facilitar la atención individualizada.

Factores condicionantes y desafíos

Ahora bien, cuesta confiar en que, en el contexto propio actual, este terreno pueda realmente abonarse de manera sistemática. La integración eficaz de sistemas inteligentes exige estabilidad normativa, coherencia curricular a medio y largo plazo, inversión sostenida en infraestructuras y una formación docente que no se limite a acciones puntuales o formales. Sin ese marco estructural, existe el riesgo de que estas herramientas se incorporen como añadidos tecnológicos superpuestos a un sistema que mantiene inalterados sus problemas de fondo. En tal caso, su potencial adaptativo quedaría condicionado por dinámicas organizativas y administrativas que no siempre favorecen una implementación reflexiva y sostenida.

En ese sentido, la cuestión no es únicamente técnica, la dotación sistemática de recursos tecnológicos, sino sistémica: la tecnología puede ofrecer posibilidades reales de personalización y monitorización inteligente, pero su eficacia dependerá de la capacidad del sistema educativo para integrarla de manera coherente, estable y pedagógicamente articulada.

Existen además otros desafíos relevantes señalados en este artículo: riesgos de sesgo algorítmico y privacidad de datos, brecha digital y la necesidad de equilibrar automatización y pedagogía humana. Aunque los ILS ofrecen tutoría inteligente, el docente debe mantener un rol activo, motivando, acompañando emocionalmente y contextualizando los contenidos. Es deseable, por tanto, una interacción equilibrada entre lo automatizado y lo humano.

Marco metodológico del estudio

Los datos analizados proceden de una revisión sistemática publicada en Frontiers in Education (2026) por Cerón Salazar y Burbano González. El estudio examina investigaciones empíricas sobre Intelligent Learning Systems en educación primaria y secundaria entre 2014 y 2024, siguiendo criterios metodológicos estandarizados (tipo PRISMA), con predominio de estudios cuantitativos centrados en impacto académico, personalización del aprendizaje e integración pedagógica de la Inteligencia Artificial.

Edison Marino Cerón Salazar, Diana Carolina Burbano González: Intelligent learning systems in primary and secondary education: a systematic review (2014–2024)

Ruanda: Lecciones para después de una guerra.

De nuevo, la cadena catarí Al Jazeera nos sorprende con otro magnífico reportaje que nos permite acercarnos a hechos que no siempre encuentran espacio en los medios más próximos. Observar, desde la distancia, el desenvolvimiento humano en situaciones con las que compartimos ciertos rasgos nos ayuda a comprender mejor qué mecanismos sociales desencadenan los conflictos, cómo los gestionan los actores implicados y cuáles son las consecuencias de unas u otras actuaciones..  

Quien tiene cierta edad recordará que en 1994 Ruanda quedó devastada tras la campaña que líderes hutus orquestaron contra la población tutsi: una estrategia política que manipuló y fragmentó al país mediante un discurso basado en una división étnica forzada y que culminó con una matanza de más de un millón de personas en menos de cien días. 

La simplicidad de los mecanismos utilizados para generar la división social contrasta con la complejidad de los procesos necesarios para reconstruir los lazos y la confianza. El reportaje ilustra este contraste a través del caso de Karenzi, un ex-perpetrador al que los tribunales de Gacaca permitieron regresar a su aldea como parte de un sistema de reparación. Basados en un modelo comunitario tradicional, estos tribunales articulan la reparación en torno a la confesión pública, el reconocimiento de lo ocurrido y la búsqueda del perdón por parte de las víctimas. El reportaje nos hace testigos del encuentro entre Karenzi y quienes sufrieron directamente sus actos: momentos de enorme dificultad en los que emergen la humildad, la sinceridad y la voluntad de una sanación mutua, en la estela del espíritu de Mvura Nkuvure: “Yo te curo, tú me sanas”. 

A través de un caso lejano, el documental nos empuja a reflexionar sobre la polarización en sociedades aparentemente estables: un proceso que, partiendo de desacuerdos graduales, puede desembocar en deshumanización sistemática y violencia estructural. En Ruanda, la polarización fue el resultado de una acción política calculada que modeló discursos agresivos y explotó los medios de comunicación para imponer esquemas identitarios rígidos y excluyentes, en los que la pertenencia étnica pasó a ser la clave de la identidad individual. 

La polarización extrema genera una dinámica de retroalimentación: el adversario se convierte en enemigo moral; la percepción de amenaza legitima la hostilidad; la hostilidad refuerza la narrativa del enemigo; la identidad de grupo se solidifica; y se cierran los espacios para la duda o la ambivalencia. En ese proceso, la despersonalización del otro lo transforma en categoría —en “enemigo”— y la violencia deja de ser un accidente para volverse un desenlace previsible. 

Podemos identificar el discurso polarizante porque es moralmente simplista, busca la movilización emocional, recurre con frecuencia a metáforas combativas y a apodos despectivos que caricaturizan al adversario, suprime los matices incómodos, exige lealtades acríticas y valora o excluye según criterios identitarios. Se trata de una rentabilidad política a corto plazo que erosiona la cohesión social y la confianza ciudadana. El documental muestra, además, una asimetría decisiva: destruir la confianza es rápido; reconstruirla, lento y costoso. La reconciliación no es solo un mecanismo jurídico, sino un proceso moral y relacional: exige humildad, repersonalizar al adversario y restablecer el vínculo interpersonal mediante la conciencia de la propia vulnerabilidad, el reconocimiento del daño infligido, la renuncia al orgullo infundado y la capacidad de convivir con la memoria sin convertirla en deseo de venganza.

Protegiendo las mentes: El derecho contra la intromisión mental. Thomas Douglas

Podría ser este uno de esos temas respecto a los cuales la sensibilidad social crece con el tiempo y que, en un futuro no muy lejano, deje al descubierto situaciones hoy habituales que, bajo una conciencia más desarrollada, resultarían impropias de una sociedad avanzada y democrática. No sería extraño que generaciones venideras se llevaran las manos a la cabeza al constatar la permisividad con la que se toleraron mecanismos generalizados de ataque a la libertad y a la integridad mental de los ciudadanos: la impunidad con la que determinados agentes sociales practican formas de intromisión mental con fines propagandísticos, orientadas al consumo ciego, a la imposición de criterios o al ejercicio de coacciones de carácter social sobre la manifestación de actitudes y principios que, siendo legítimos como expresión individual en un marco plural, son señalados por dichos agentes como modelos a reprimir.

La tesis expuesta por Thomas Douglas en su libro Protecting Minds: The Right Against Mental Interference puede resumirse del siguiente modo: si bien existe un amplio consenso en torno al derecho moral a no sufrir injerencias en nuestro cuerpo —esto es, el derecho a la integridad física frente a intrusiones no consentidas, que hace moralmente inadmisibles prácticas como la realización de procedimientos médicos sin consentimiento, la agresión física o los tocamientos no deseados—, no se da un reconocimiento equivalente respecto de un derecho análogo a la protección frente a la interferencia mental. Douglas defiende explícitamente el paralelismo entre mente y cuerpo en este sentido y muestra cómo, pese al histórico descuido de esta cuestión, algunos filósofos han avanzado parcialmente en esta dirección, siendo el derecho a la libertad de expresión el principio derivado más visible. A juicio del autor, cabría una defensa más exigente de la integridad mental, apoyada en nociones como la autonomía personal, la autopropiedad, el respeto debido a la persona o el derecho a no ser tratado de forma paternalista.

Douglas establece una distinción clara entre formas de interferencia mental moralmente problemáticas y prácticas legítimas de influencia mental, como la presentación de argumentos sinceros destinados a movilizar la opinión pública o a influir socialmente. Estas últimas resultan plenamente coherentes con la praxis democrática y con el reconocimiento de la madurez moral y racional de los ciudadanos.

Un análisis riguroso del concepto de interferencia mental que constituya una infracción de un derecho individual exige, según Douglas, elaborar una definición que permita identificar su estructura y las circunstancias en las que dicha interferencia traspasa los límites de la moralidad. En este sentido, un agente A interfiere mentalmente con un sujeto B cuando la acción del primero altera el estado mental del segundo mediante procesos que no son sensibles a las razones que cuentan a favor o en contra de dicho cambio. Esta insensibilidad puede darse bien porque tales razones no desempeñan un papel causal relevante en la alteración producida, bien porque en el tipo de proceso que induce el cambio dichas razones ni siquiera entran en consideración, como ocurre paradigmáticamente en ciertas intervenciones neurológicas. Para que esta interferencia mental constituya una infracción del derecho moral deben concurrir, además, tres condiciones adicionales: que el agente que la ejerce posea capacidades cognitivas y morales suficientes y pueda prever razonablemente las consecuencias de su acción; que la interferencia sea significativa, esto es, que supere un determinado umbral ético; y, por último, que el sujeto afectado no haya consentido la intervención ni se encuentre legítimamente privado del derecho a consentirla, como podría ocurrir en contextos específicos de reinserción social tras la comisión de un delito.

La significatividad de la interferencia dependerá, en primer lugar, de la importancia de los estados mentales afectados: una intervención dirigida a alterar creencias religiosas o convicciones íntimas resultaría más grave que otra orientada a modificar preferencias relativas a gustos alimentarios. En segundo lugar, dependerá del número de estados mentales implicados —por ejemplo, la alteración de la totalidad de los recuerdos frente a la modificación de uno asociado a un acontecimiento concreto— y, en tercer lugar, del grado de alteración producido: no es equiparable una leve interferencia en una preferencia que la inducción de un odio intenso hacia una persona o un colectivo.

Con ello, Douglas aspira a establecer un marco conceptual que permita distinguir entre interferencias legítimas e ilegítimas. No infringirían el derecho moral contra la interferencia mental aquellas actuaciones que informan sobre las razones de posibles cambios de preferencia, que llaman la atención sobre los efectos positivos o negativos de determinados comportamientos o que ofrecen nuevas razones a favor o en contra de una determinada posición. Sí lo harían, en cambio, aquellas prácticas que eluden la capacidad evaluativa del sujeto, como ciertas neurointervenciones o el uso de psicofármacos sin consentimiento, el empleo de imágenes subliminales que alteran inconscientemente deseos o creencias, o la aplicación de técnicas de condicionamiento que generan respuestas automatizadas sin mediación racional.

Douglas analiza asimismo la complejidad de sistemas de intervención basados en mecanismos sofisticados de condicionamiento, que inducen a los sujetos a conductas no razonadas e inconscientes, así como el uso de dispositivos que hoy pueden considerarse una extensión material de nuestra mente y que son empleados como instrumentos de intrusión mental sistemática.

En definitiva, el derecho moral contra la interferencia mental puede entenderse como un derecho derivado del principio de autopropiedad, cuya aplicación práctica exige identificar aquellos procesos que eluden la sensibilidad a las razones del sujeto. Desde esta perspectiva, los debates sobre los llamados neuroderechos deberían ampliarse para incluir tecnologías que no son estrictamente neurocientíficas, como el diseño digital persuasivo o el uso de técnicas de influencia subliminal. No se trataría de prohibir toda forma de influencia, sino de articular un marco normativo que garantice que los individuos conserven la autoridad sobre sus propios procesos mentales frente a intervenciones que tienden a tratarlos como meros objetos de manipulación biológica, química o conductual.

Thomas Douglas - Protecting Minds: The Right Against Mental Interference

Algunos ejemplos

¿Te imaginas que cuando caminas por la calle un desconocido se acercara y, sin pedir tu consentimiento, te agarrase de la mano para guiarte a través de un paso de peatones? Cualquiera se enfadaría y lo consideraría una intromisión corporal injustificable. La claridad con la que concebimos los límites de las interferencias corporales contrasta con la dificultad para detectar otras actuaciones intrusivas en la esfera del pensamiento: acciones orientadas a influir en la mente de una persona al margen de su condición de sujeto racional, a veces con la intención de obtener —mediante atajos— un beneficio personal o incluso social, pero a menudo con fines de manipulación, consumo inducido o control social.

Douglas ayuda a identificar estas intromisiones mediante ejemplos concretos. En primer lugar, las intervenciones neuronales directas, como la administración no consentida de fármacos, la estimulación cerebral o prácticas neuroquirúrgicas extremas, destinadas a alterar estados mentales por medios físicos o químicos. Son las más evidentes y, por ello, las más fácilmente reconocibles como moralmente problemáticas.

En segundo lugar, las técnicas psicológicas de condicionamiento, que operan al margen de la deliberación racional del sujeto: imágenes subliminales, terapias de aversión, técnicas hipnóticas o formas de adoctrinamiento en las que unos pocos individuos logran un control desproporcionado sobre amplios ámbitos de la vida mental de otros. En estos casos, la influencia no se ejerce ofreciendo razones, sino produciendo respuestas automáticas.

Un tercer ámbito analizado es el de la tecnología digital y la arquitectura de la atención. Plataformas y dispositivos incorporan mecanismos diseñados para explotar sesgos cognitivos: compras con un solo clic que favorecen decisiones impulsivas, titulares clickbait, flujos infinitos de contenido o recompensas aleatorias —como las “cajas de botín” en videojuegos— que reducen la capacidad deliberativa del usuario sin necesidad de coerción explícita.

Finalmente, Douglas examina los llamados nudges o empujones conductuales: intervenciones que simplifican la toma de decisiones explotando sesgos subconscientes, como la disposición estratégica de alimentos o las advertencias gráficas en productos nocivos. Aunque pueden perseguir fines legítimos, su uso plantea problemas cuando se aplican sin transparencia o cuando sustituyen la deliberación por la manipulación encubierta.

Este marco invita también a una reflexión sobre nuestras propias prácticas cotidianas. Ofrecer una copa para inclinar una decisión, hacer el vacío de forma deliberada con la intención de desmoralizar, dirigirse a alguien en contextos favorables para desacreditarlo y ganar la simpatía se terceros, seleccionar y compartir sistemáticamente contenido afín al propio relato o emplear los likes de manera estratégica son ejemplos de micro-interferencias que solemos normalizar. La tesis de Douglas no busca censurar toda influencia, sino recordarnos la importancia de distinguir entre persuasión racional e intromisión mental, y de mantener una vigilancia crítica tanto sobre las técnicas que otros emplean para influirnos como sobre aquellas que nosotros mismos utilizamos —a menudo de forma irreflexiva— en la interacción cotidiana.

Harry Brighouse: el lugar de la filosofía en la toma de decisiones públicas

¿Qué papel podría corresponder hoy a los expertos en filosofía como asesores que faciliten un uso riguroso de la razón en la praxis política y social? No son pocos quienes reclaman mayor claridad conceptual y rigor en un campo que, bajo los efectos de la propaganda política en un marco crecientemente polarizado, parece a menudo desestructurado, sometido a decisiones arbitrarias y a justificaciones estrechamente condicionadas por factores ideológicos. En este contexto, se demanda a la filosofía una contribución específica: la aclaración conceptual y la aplicación práctica de principios racionales largamente trabajados en el ámbito académico, esto es, la puesta en valor social de un bien intelectual consolidado históricamente y sostenido con recursos públicos.

Para el profesor de la Universidad de Wisconsin–Madison Harry Brighouse, sin embargo, el filósofo rara vez se encuentra en posición de ofrecer consejos directos acerca de qué decisión concreta debe tomarse. De sus conocimientos no se infieren guías de actuación inmediatas para resolver dilemas prácticos específicos. El rol del filósofo no debe entenderse, por tanto, como el de consejero del decisor político, sino como el de alguien que puede proporcionar recursos intelectuales que ayuden a pensar mejor las opciones disponibles a quienes sí tienen autoridad para adoptar medidas. En este sentido, el filósofo no es un tecnócrata especializado en soluciones racionalmente idóneas ni un ingeniero social diseñador de modelos normativos, sino un experto que puede contribuir a la ponderación normativa: clarificando conceptos, articulando los bienes moralmente relevantes y orientando la deliberación cuando estos entran en conflicto.

El fundamento empírico de las decisiones corresponde, según Brighouse, al ámbito de las ciencias sociales, encargadas de describir cómo funcionan realmente las políticas públicas, estimar sus efectos probables y delimitar el campo de lo factible. La filosofía, por su parte, identifica y articula los valores relevantes en juego —equidad, suficiencia, prioridad a los menos aventajados, entre otros—, explica cómo estos pueden entrar en tensión y muestra en qué medida determinadas decisiones son coherentes con unos u otros. De ahí que defienda la necesidad de una colaboración estrecha entre filosofía y ciencias sociales, reconociendo además que los filósofos no están capacitados, por sí solos, para interpretar literatura empírica compleja y controvertida.

Una de las aportaciones conceptuales más sugerentes del artículo How to Make Philosophy of Education Useful (Cómo hacer que la filosofía de la educación sea útil) es la distinción entre variables y parámetros. Mientras que las variables son aspectos de la realidad susceptibles de modificación mediante la acción política, los parámetros son condiciones estructurales que quedan fuera del control del decisor en el horizonte temporal relevante. Así, un centro educativo puede adoptar medidas de apoyo a alumnado en situación de desventaja, pero no resolver por sí mismo la precariedad socioeconómica de sus familias. En este marco, la utilidad de la filosofía depende de que sus recomendaciones se formulen en consonancia con los parámetros reales de actuación de quien decide. La pobreza infantil puede constituir una injusticia grave, pero si es un parámetro y no una variable en ese contexto institucional, insistir en ella como si fuera directamente modificable conduce a análisis moralmente loables pero prácticamente inoperantes.

Esta atención a los límites no implica, para el autor, aceptar acríticamente el orden social existente, sino reconocer las restricciones reales de la acción para evitar recomendaciones normativas irrelevantes. Brighouse ilustra este punto con el ejemplo de una reunión destinada a abordar la violencia en un centro penitenciario que deriva hacia una defensa general de la educación social frente a las soluciones carcelarias. Aunque la tesis pueda ser correcta en abstracto, resulta inútil en un contexto donde no se legisla sobre el sistema educativo o penal, sino que se deben tomar decisiones concretas sobre una institución ya existente. La crítica se dirige así a cierta filosofía normativa que razona como si siempre se actuara desde una posición soberana y que, por ello, pierde eficacia práctica.

Otro aspecto central del artículo es la dependencia radical del contexto. La evidencia empírica suele ofrecer resultados promedio, mientras que los responsables políticos necesitan saber qué efectos cabe esperar en situaciones concretas. Un mismo respaldo empírico puede justificar políticas opuestas en cuestiones como la distribución de recursos o el diseño institucional; la diferencia reside en los principios normativos que orientan la decisión. En este sentido, una filosofía socialmente útil no consiste en dictar qué debe hacerse en cada caso, sino en ayudar a formular correctamente qué información contextual es relevante y cómo debe interpretarse a la luz de valores explícitos.

De este modo, Harry Brighouse se sitúa equidistante tanto de un utopismo que ignora las restricciones prácticas como de un pragmatismo ciego que desatiende los principios normativos. Advierte del riesgo del filósofo convertido en consejero político, que acaba proporcionando munición argumentativa para la confrontación partidista, y se distancia igualmente de una filosofía encerrada en la torre de marfil, productora de modelos ideales y universalistas. En su lugar, propone una filosofía orientada a la clarificación conceptual y a la construcción de marcos deliberativos que integren valores explícitos, evidencia empírica, límites institucionales y responsabilidad política.

En consecuencia, la filosofía de la educación —y, por extensión, la filosofía política aplicada— no resulta útil cuando prescribe decisiones concretas, como a menudo se le exige desde instancias que buscan respaldo legitimador, sino cuando contribuye a esclarecer valores, distinguir entre lo controlable y lo estructural, y ofrecer marcos normativos sensibles al contexto que permitan a los decisores actuar de forma más justa dentro de límites reales.

Harry Brighouse: How to Make Philosophy of Education Useful

Un ejemplo aplicado al modelo de Brighouse: ¿cuál podría ser el rol profesional de un filósofo ante el problema de la vivienda en España?

Muchos asocian la figura del filósofo en el contexto de la política con la del columnista o tertuliano televisivo que argumenta aportando razones de calado normativo sobre principios y juicios de valor: la de un intelectual que trata de incidir en la opinión pública a favor de ciertas ideas o posicionamientos, señalando qué valores deberían priorizarse en contextos de disputa y rivalidad en torno a cuestiones que exigen tomar partido a favor o en contra de determinadas medidas.

Como todo ciudadano, el filósofo puede tener —y generalmente tiene— inclinaciones políticas que se ajustan a los esquemas comunes, opiniones particulares e incluso, en algunos casos, formas de militancia dentro de una determinada formación política. En este plano, sus opiniones son tan legítimas como las de cualquier otro ciudadano y, del mismo modo, puede emplear su bagaje cultural para reforzar las tesis que defiende.

Lo que plantea Brighouse en el artículo referido es, sin embargo, algo distinto: la posibilidad de asignar al filósofo un papel profesional específico como asesor, un rol técnico que discurra en paralelo a su posible posicionamiento personal y que resulte socialmente útil para aportar claridad conceptual, estructura normativa y condiciones para un diálogo fecundo en contextos en los que las decisiones políticas son especialmente complejas y controvertidas.

Pongamos un caso práctico en el que a la complejidad técnica se suma la diversidad de modelos normativos y escalas de preferencias propias de una sociedad plural como la nuestra: el problema de la vivienda. ¿Cabe esperar del filósofo algo más que la participación en un debate público cuyas líneas argumentales están bien delimitadas por las diferencias entre sensibilidades políticas y adhesiones partidistas? La respuesta de Brighouse es afirmativa: sí cabe un posicionamiento técnico y pragmático que puede resultar de ayuda para la adopción de decisiones más razonables.

El problema de la vivienda en España viene marcado por factores como el encarecimiento sostenido de los precios, la dificultad de acceso para amplias capas de la población y la coexistencia de modelos de intervención antagónicos: por un lado, uno intervencionista, favorable al control y a la provisión pública; por otro, uno liberalizador, orientado a la habilitación de incentivos y a la expansión de la oferta privada.

En este contexto, el papel profesional del filósofo no consistiría en prescribir directamente una solución concreta, sino en ordenar normativamente el campo de decisión en el que dichas alternativas compiten.

En primer lugar, mediante la clarificación de los conceptos y valores en juego. Bajo la expresión “derecho a la vivienda” confluyen principios como la equidad distributiva, la suficiencia material, la prioridad a los colectivos más vulnerables, la libertad contractual, la seguridad jurídica o la sostenibilidad urbana. La filosofía puede desagregar estos valores y explicitar sus tensiones internas.

En segundo lugar, ayudando a distinguir entre variables y parámetros en función del agente decisor en cada caso. Para un ayuntamiento o una comunidad autónoma, factores como la política monetaria son parámetros; en cambio, son variables la regulación del alquiler turístico, la planificación urbanística o la promoción de vivienda pública.

En tercer lugar, el filósofo puede contribuir a la construcción de un marco deliberativo que integre valores normativos y evidencia empírica. Así, a modo de ejemplos de cuestiones vinculadas al conocimiento empírico, cabría considerar, en este caso, la posible relación entre la seguridad jurídica frente a la ocupación ilegal y una mayor oferta de vivienda en alquiler; el impacto que los controles de precios puedan tener sobre el volumen y la calidad de dicha oferta a corto y largo plazo; en qué medida la ampliación del parque público de vivienda incide en la reducción de los precios del mercado privado; o el efecto de los incentivos fiscales a propietarios sobre la movilización de vivienda vacía, entre otras cuestiones relevantes. Las ciencias sociales informan sobre los efectos probables de las medidas, pero no determinan por sí solas qué política debe adoptarse. 

Según el modelo de Brighouse, la intervención filosófica no apunta a diseñar un plan ideal de política de vivienda, sino a mejorar la calidad racional de las decisiones efectivamente posibles, reconociendo límites institucionales, incertidumbre empírica y conflictos de valores.

No se trataría, en suma, de decidir qué debe hacerse, sino de ayudar a comprender qué se está haciendo cuando se elige una política u otra, y de hacerlo de manera intelectualmente responsable.

NotebookLM: IA de altas prestaciones para profesores y alumnos

A la vez que la función docente se complica por los crecientes requerimientos administrativos —relativos a los procesos documentales de planificación y evaluación, la comunicación con padres y tutores o la atención individualizada—, las herramientas digitales se sofistican para aliviar en gran medida la carga que supone atender tantos frentes de forma simultánea al ejercicio propio de la docencia en el aula. En este contexto, la Inteligencia Artificial se está convirtiendo en un aliado fundamental para la organización temporal de las sesiones, la preparación de materiales y la elaboración de presentaciones, ejercicios y tareas, entre otros usos.

Por su parte, los estudiantes cuentan hoy con herramientas que ya no se limitan únicamente al acceso a contenidos mediante ampliaciones, resúmenes, ejercicios de autoevaluación automatizados o recursos complementarios en formato audio, vídeo o presentación. Ahora disponen también de la posibilidad de organizar sus recursos de un modo altamente personalizado, en función de sus intereses y necesidades, y de consultar la información de forma dialogada, utilizando la IA como un asesor siempre disponible y con un notable nivel de rigor.

A los sistemas basados principalmente en contenidos accesibles en la red —como ChatGPT o Copilot, entre los más populares— se suma NotebookLM, un proyecto de Google centrado específicamente en el análisis y la producción de materiales a partir de documentos propios, que pasan a ocupar un papel protagonista. Es cierto que las plataformas anteriores ya permiten la subida de contenidos para el trabajo interno, pero en este caso la IA admite una carga documental amplia que, por ejemplo en ChatGPT, solo es posible en determinadas modalidades de suscripción.

El funcionamiento de NotebookLM es muy sencillo. Basta con identificarse con una cuenta de Google y pulsar en + Crear nuevo. A partir de ahí, podemos elegir entre crear resúmenes de audio y vídeo a partir de fuentes en la web (páginas web, vídeos, etc.) o trabajar con archivos propios, que —como señalaba— constituye el punto fuerte de esta potente herramienta para la docencia y el aprendizaje.

Una vez seleccionados los recursos de partida, ya sea desde Internet o desde nuestro ordenador, disponemos de un panel con múltiples posibilidades de explotación didáctica. La IA permite crear, a partir de los archivos importados, resúmenes en audio o vídeo, mapas mentales, informes, tarjetas didácticas, cuestionarios, infografías o presentaciones. Además, es posible añadir en cualquier momento nuevo material mediante la opción + Añadir fuentes, y los recursos generados pueden basarse tanto en documentos concretos como en el conjunto de contenidos del cuaderno. Para ello, basta con marcar la(s) fuente(s) sobre las que queremos trabajar. Los materiales son personalizables en cuanto al grado de profundidad, nivel de dificultad, estilo gráfico etc. según los casos. En el caso de abajo empleo los valores por defecto. 

Para poner a prueba la herramienta, he trabajado sobre un material propio: un contenido elaborado sobre el tema de Historia de la Filosofía El racionalismo - Descartes, desarrollado hace unos diez años en el marco de los Contenidos y Recursos de la Junta de Andalucía en CREA, dentro del IEDA (Instituto de Educación a Distancia de Andalucía).

Este es el recurso original, elaborado con los medios disponibles en aquel momento:

A partir de este contenido, desarrollado originalmente en eXeLearning, muestro aquí el vídeo resumen generado por NotebookLM: un recurso bien estructurado desde el punto de vista didáctico, con apoyos gráficos pertinentes y una narración fluida y natural.

El mapa mental generado no admite objeciones en cuanto al orden lógico ni a la pertinencia de los conceptos incluidos. Lo muestro en persoiana,  adaptado al formato del blog. Dentro de NotebookML se visualiza originalmente en un despliegue horizontal:

Infografía: El Sistema Cartesiano

Confianza absoluta en la Razón como única fuente de conocimiento verdadero. Se rompe con el principio de autoridad y se busca una autonomía total del pensamiento, tomando las matemáticas como modelo de saber.

Para evitar el error, Descartes propone:

• Evidencia: Solo aceptar lo que se presente de forma clara y distinta.
• Análisis: Dividir los problemas complejos en partes simples.
• Síntesis: Reconstruir el saber desde lo simple a lo complejo.
• Enumeración: Revisar todo para no olvidar nada.

Descartes distingue tres realidades:
• Res Infinita: Dios (garante de la verdad).
• Res Cogitans: El alma/pensamiento (nuestro primer pilar, el cogito).
• Res Extensa: La materia/cuerpo (el mundo físico).

Crítica de Gilbert Ryle al dualismo: El cuerpo funciona como una máquina compleja, y la idea de un "alma" dirigiéndolo desde la glándula pineal es como imaginar un fantasma dentro de un mecanismo.

La infografía resulta especialmente valiosa como aproximación inicial al tema. No obstante, su desarrollo conceptual es necesariamente limitado si tenemos en cuenta la extensión y densidad de los contenidos originales. En este caso, habría sido igualmente interesante focalizarla en un único apartado para lograr una ilustración más afinada de un aspecto específico.

Una funcionalidad tremendamente provechosa es la de Tarjetas didácticas (flashcards). Se trata de tarjetas con dos caras (pregunta en el anverso y respuesta en el reverso) que incluyen una opción de “explicar”; esta nos lleva a un desarrollo detallado de la cuestión en el chat y ofrece la posibilidad de realizar preguntas más específicas en función de nuestras dudas.

Es una herramienta muy útil para el profesor, en la medida en que le proporciona un cuestionario listo para una presentación de repaso en clase, con posibilidad de proyección para un tratamiento colectivo. Y, por supuesto, también para el alumno, que cuenta con un poderoso recurso de repaso, profundización y asesoramiento en aquellos apartados donde no logra responder de modo preciso, facilitando así una rigurosa autoevaluación.

Cargando...

Cargando...

 1 / 5 

Un añadido clave a su funcionalidad para la generación de materiales —configurable pero automatizada— es su chat interactivo, situado en la base del escritorio. No debe interpretarse como un buscador genérico, sino como un tutor especializado en los recursos subidos o enlazados en el cuaderno. Al docente le sirve para resolver dudas sobre dichos documentos mediante preguntas en las que, por ejemplo, se puede pedir la localización de citas concretas en las fuentes, propuestas para la aplicación didáctica de los temas o aclaraciones rigurosas sobre desarrollos complejos. El alumno, por su parte, tiene en este chat un asesor virtual que le permite despejar dudas, profundizar en nociones determinadas o pedir adaptaciones a su nivel y necesidades particulares, proporcionando así un mecanismo activo a un proceso de aprendizaje que, por lo común, suele ser pasivo.

La cosa no queda ahí: la reciente integración de estos cuadernos en el entorno de Gemini supone un auténtico salto, una extensión de las capacidades del chat original que amplía sus posibilidades en función de las inquietudes y la imaginación del usuario, ya sea profesor o estudiante.

La conexión con Gemini abre la puerta a la gestión de peticiones extra que el entorno de estudio no permite por sí solo: desde solicitar que la IA combine el contenido de nuestras fuentes con datos de actualidad en tiempo real, hasta pedirle que transforme esos apuntes en códigos de programación complejos, diseños web o planes de estudio interactivos con formatos externos. Para el docente, esto significa contar con un asistente que trabaje sobre sus documentos para proyectarlos no solo sobre sus alumnos, sino sobre el conjunto del entorno digital; para el alumno, es la posibilidad de emplear un repositorio de documentos como un tránsito hacia un sistema de aprendizaje personalizado y adaptado a sus necesidades.orio de documentos a sistema de aprendizaje personalizado y adaptado a sus necesidades. Una ventaja añadida a este integración es la posibilidad de editar recursos creados por NotebookLM pidiendo a gemini las modificaciones oportunas, así por ejemplo, añadir o quitar preguntas en paquete de flashcards. 

En este caso, me pongo en el papel de un alumno y, tras haber creado en NotebbokML mi cuaderno de Descartes, le pido a Gemini: "Crea un ejercicio interactivo para Blogger basado en la unidad de Descartes de la Junta, usando un lenguaje moderno para adolescentes". El resultado en unos segundos sería el siguiente: 

Potenciado por Gemini + NotebookLM

Escenario de Aplicación: La Duda Radical

Basado en el contenido de la Junta de Andalucía sobre el Método Cartesiano.

El Genio Maligno te desafía: "Si todo lo que ves y sientes pudiera ser una ilusión creada para engañarte... ¿Qué verdad podrías rescatar que sea imposible de negar?"

Por último quisiera destacar que desde la página principal de nuestro NotebookLM podemos acceder no solo a nuestros cuadernos, sino acceder también a otros destacados, elaborados por creadores de prestigio. Cierro esta breve exploración dejando un cuadro resumen de las múltiples potencialidades didácticas que esta nueva herramienta de Inteligencia Artificial ofrece tanto a estudiantes como a docentes:

📂 Organización de contenidos 01

Docentes Centraliza fuentes y recursos propios en un único cuaderno de trabajo.

Alumnado Reúne apuntes, lecturas y materiales en un espacio organizado.

🔍 Análisis y Comprensión 02

Docentes Extrae ideas clave y relaciones internas de textos complejos.

Alumnado Accede a resúmenes guiados y explicaciones personalizadas.

✨ Producción de Materiales 03

Docentes Crea cuestionarios, mapas mentales e infografías al instante.

Alumnado Genera fichas de estudio y esquemas de apoyo visual.

⚖️ Evaluación y Crítica 04

Docentes Diseña actividades de repaso y fomenta el uso ético de la IA.

Alumnado Realiza autoevaluaciones y desarrolla pensamiento crítico.