Lectura activa con IA: Necesidad lógica y pensamiento racional (David Graves)

Frente a la lectura acrítica, que se relaciona con los contenidos de un modo pasivo, con la sola intención de retenerlos en la memoria, y que se basa fundamentalmente en la repetición y en la insistencia sobre los apartados considerados más relevantes, la lectura activa establece una relación mucho más fructífera con los mismos. Los mecanismos tradicionales de lectura activa consisten, sobre todo, en el subrayado, la toma de notas y la elaboración de resúmenes; otros aspectos intrínsecos al aprendizaje, como la autoevaluación, la valoración crítica del contenido o su encaje en un mapa conceptual más amplio, resultan más complejos de llevar a cabo de forma individual, especialmente en contextos de autoaprendizaje.

La inteligencia artificial, en este caso, es una herramienta que, empleada adecuadamente, facilita enormemente estos aspectos, difíciles de desarrollar en el estudio individual autónomo y que, por lo general, quedan reservados a la actividad académica planificada.

Presento aquí un ejemplo a partir de la lectura del resumen publicado del libro de David Graves: Logical Necessity and Rational Thought (Necesidad lógica y pensamiento racional). En este caso, le pido a ChatGPT dos tareas: por un lado, la elaboración de un cuestionario que ponga a prueba, a un nivel medio, la comprensión de sus ideas; por otro, para abordar la vertiente reflexiva y su contextualización, la simulación de una entrevista en la que yo formulo las preguntas y el sistema responde asumiendo el papel del filósofo.

Conviene aclarar, en todo caso, que la información proporcionada a la inteligencia artificial no es el contenido íntegro del libro, sino únicamente el resumen por capítulos ofrecido por el propio autor.

Entrevista simulada Pregunta. En su obra sostiene que la noción de necesidad lógica no es una propiedad del mundo, sino de la racionalidad humana. ¿Debemos entender entonces la lógica como un constructo humano? Respuesta. No en el sentido habitual de “constructo”. La lógica no es una invención arbitraria ni una convención cultural que podríamos modificar a voluntad. Pero tampoco es una propiedad metafísica del mundo, como si las cosas fueran necesarias en sí mismas. La necesidad lógica —entendida en sentido estricto, como aquello que no puede ser de otro modo, en la línea de Aristóteles— es una noción primitiva, constitutiva de nuestra racionalidad. No la construimos: operamos con ella. Es una condición del pensar coherente. Pregunta. Si es así, ¿una inteligencia extraterrestre compartiría nuestra lógica? Respuesta. Compartiría lo esencial, sí. No necesariamente nuestras formalizaciones —nuestros sistemas simbólicos, nuestras teorías lógicas—, pero sí la noción de necesidad. Si esa inteligencia es verdaderamente racional, tendrá que distinguir entre lo que puede ser y lo que no puede ser, reconocer que una contradicción no puede ser verdadera y que ciertas cosas se siguen necesariamente de otras. Eso no depende de la biología humana ni de la cultura: define lo que entendemos por racionalidad. Pregunta. En el ámbito estético, ¿cree que la belleza responde a patrones racionales o a impulsos emocionales? Respuesta. A ninguno de los dos por separado. La experiencia estética no es un cálculo lógico, pero tampoco una mera reacción subjetiva. Cuando algo nos parece bello, lo que estamos captando es lo que yo llamo su “lógica interna”: una forma de coherencia o ajuste que se nos presenta como necesaria dentro de su propio marco. La emoción estética es la respuesta a esa captación. No es lo contrario de la lógica, sino su eco en la sensibilidad. En este punto, hay afinidades con Immanuel Kant, aunque creo que su idea de “necesidad subjetiva” puede clarificarse precisamente en estos términos. Pregunta. Usted también aborda la noción de Dios. ¿Podría entenderse como una expresión de una supuesta necesidad intrínseca de la realidad? Respuesta. No, porque no hay tal necesidad en la realidad. El mundo es contingente: lo que es, podría no haber sido. La necesidad, en sentido estricto, pertenece a la lógica, no a las cosas. Cuando las tradiciones religiosas hablan de Dios como necesario, no están describiendo una propiedad metafísica positiva, sino intentando situarlo fuera del ámbito de lo posible y lo imposible. En ese sentido, la discusión sobre la existencia de Dios, tal como suele plantearse, es equívoca. No estamos ante un objeto dentro del campo de lo que puede o no puede ser. Pregunta. Si el mundo es contingente, ¿puede haber contingencia sin causa? Respuesta. Desde el punto de vista lógico, sí. No hay contradicción en pensar que algo ocurra sin causa o que todo tenga causa. La causalidad no es una relación de necesidad lógica, sino una forma en que organizamos y comprendemos los hechos, sobre todo en la ciencia. La exigencia de que todo tenga una causa no es una verdad lógica, sino una expectativa profundamente arraigada en nuestra manera de entender el mundo. En eso, me distancio de tradiciones como la de Leibniz. Pregunta. Ya lo veo... ¿Cabe relacionar su pensamiento con el de Richard Rorty, especialmente con su idea de que la verdad no es la expresión de la realidad en sí, sino el resultado del éxito en nuestra interacción con el mundo? Respuesta. Rorty identifica la verdad con aquello que nuestras prácticas justifican o hacen funcionar. Yo creo que eso confunde dos niveles. La verdad es una noción básica: “cómo son las cosas en el mundo”. Otra cosa muy distinta es cómo justificamos nuestras creencias sobre ese mundo. Podemos estar perfectamente justificados y, sin embargo, equivocados. Reducir la verdad a la justificación es perder esa distinción fundamental. Y, además, deja sin explicar el papel de la necesidad lógica, que no depende de prácticas ni de consensos.

Cuestionario de comprensión Parte 1. Comprensión básica ¿Cómo define Graves la necesidad lógica en sentido estricto? ¿Por qué afirma que la necesidad lógica no es una propiedad del mundo? ¿Qué relación establece entre necesidad e imposibilidad? ¿Qué significa decir que la noción de necesidad es “primitiva”? ¿Cómo distingue Graves entre verdad y justificación? Parte 2. Elección múltiple Según Graves, la lógica es principalmente: a) Un sistema formal inventado por los humanos b) Una propiedad objetiva del mundo físico c) La capacidad de captar la necesidad d) Un conjunto de convenciones lingüísticas ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sería correcta? a) Existen hechos necesarios en la realidad b) La necesidad depende del consenso social c) La necesidad lógica es absoluta d) La lógica puede variar según culturas En relación con la estética, Graves sostiene que la belleza: a) Es puramente subjetiva b) Es una propiedad física de los objetos c) Es la manifestación de una lógica interna d) Es un producto de la evolución biológica únicamente Parte 3. Verdadero / Falso La lógica depende del lenguaje que utilizamos. Podría existir una inteligencia racional con una lógica completamente distinta. La causalidad es una relación de necesidad lógica. La verdad se reduce a lo que una comunidad considera justificado. Parte 4. Aplicación conceptual Explica con tus palabras qué significa que algo sea contingente. Pon un ejemplo de algo que parezca “necesario” en sentido estético. ¿Por qué una contradicción no puede ser aceptada como verdadera? Parte 5. Desarrollo breve Compara la concepción de la verdad de Graves con la de Richard Rorty. (Extensión orientativa: 8–10 líneas)

El chat grupal de ChatGPT como herramienta de aprendizaje colaborativo.

A finales de 2025, ChatGPT, desarrollado por OpenAI, lanzó una nueva funcionalidad: el chat de grupo, que permite conectar a varios usuarios en una misma conversación. En ella, el propio ChatGPT interviene como un miembro más de la comunidad; un miembro con acceso a recursos complejos que puede servir como fuente de información sobre asuntos que escapan al control de los participantes o, por ejemplo, como mediador en casos de discrepancia. Ese árbitro con el que muchos hubieran querido contar en discusiones acaloradas —cuando faltaban datos fiables, cuando las interpretaciones se cruzaban o cuando el debate se enredaba— ya está aquí y se nos presenta en España como una opción más en la esquina superior derecha de la pantalla.

En relación con el empleo de la inteligencia artificial para fines educativos en niveles de formación media, conviene recordar que, como es común a estos sistemas, ChatGPT permite trabajar con contenidos específicos acotados, por ejemplo aquellos con los que el alumno cuenta oficialmente para su formación en una materia concreta; así, los alumnos pueden subir documentos y ChatGPT puede basar su instrucción en ellos, al margen de cualquier ampliación requerida, ayudando a afinar conocimientos concretos que deben dominar en su plan de formación. Aunque suele hacerse hincapié en los problemas del empleo fraudulento de la IA por parte del alumnado —como su posible suplantación en la elaboración de tareas y ejercicios—, no puede soslayarse que está aquí para quedarse como herramienta en todos los ámbitos, y que resulta necesario reorientar la actuación educativa para que sea un aliado y no un enemigo del aprendizaje.

Es, sin duda, una herramienta poderosa, con un potencial aún por vislumbrar, cuyas posibilidades de apoyo se extienden a toda la comunidad escolar, incluidos padres y profesores. Así, por ejemplo, los docentes pueden plantear tareas grupales y basar la evaluación del procedimiento en las transcripciones de las conversaciones. Esto resulta especialmente útil en proyectos como exposiciones, donde el proceso de elaboración queda registrado, permitiendo valorar el desarrollo, la interacción y la puesta en común de cada grupo.

Como ocurre con cualquier herramienta, su aprovechamiento requiere práctica y análisis: aprender de la interacción, ajustar roles y mecanismos de participación, y mejorar progresivamente la organización de nuevos chats para maximizar su impacto formativo. Además, conviene no perder de vista que el uso responsable y el enfoque en los contenidos específicos son claves para evitar distracciones o malentendidos y para sacar el máximo rendimiento a esta potente herramienta.

Es el propio ChatGPT quien mejor puede ofrecernos aclaraciones sobre las posibilidades de esta función: el valor que puede tener en el ámbito de la enseñanza, al proporcionar un nuevo marco de trabajo dentro del aprendizaje colaborativo; aspectos técnicos, como el número máximo de integrantes en el chat o la posibilidad de emplearlo mediante voz, con el añadido de un registro final escrito de la interacción; y cuestiones de carácter pedagógico, como los recursos que puede ofrecer a los participantes de una conversación compartida o recomendaciones para un uso guiado de la herramienta, incluyendo la propuesta de roles que puede asumir dentro del grupo (profesor-guía, experto, mediador, etc.).

Esta es nuestra entrevista a ChatGPT:

— ¿Cuántas personas pueden integrarse en un chat compartido en esta plataforma aparte de ti mismo? Actualmente, en los chats de grupo de ChatGPT, pueden participar hasta 20 personas en total. Es decir, además de ti, puedes invitar aproximadamente a otras 19 personas, mientras que ChatGPT actúa como un miembro adicional dentro de la conversación. — ¿Se puede emplear la función de conversación a través de voz para aligerar el proceso y ampliar el ámbito de destrezas en el aprendizaje colaborativo de idiomas? Sí, es posible utilizar la función de voz en ChatGPT dentro de un chat de grupo, lo que puede hacer la interacción más ágil y natural. En el contexto del aprendizaje colaborativo de idiomas, resulta especialmente útil, ya que permite trabajar no solo la comprensión escrita, sino también la expresión y comprensión oral, acercando la dinámica a una conversación real. Además, la herramienta puede generar posteriormente un registro escrito de lo hablado, lo que facilita la revisión, corrección y reflexión sobre el uso del idioma. — ¿Es posible configurar el papel que pueda jugar ChatGPT en la conversación? ¿Qué roles propondrías? Sí, es posible orientar el papel que desempeña ChatGPT dentro de una conversación, aunque no mediante una configuración fija, sino a través de instrucciones explícitas del grupo (por ejemplo, al inicio del chat o cuando cambia la dinámica). Algunos roles especialmente útiles serían: Profesor-guía: orienta la actividad y propone tareas. Experto: explica contenidos y resuelve dudas. Moderador: organiza la conversación y resume. Mediador: ayuda en desacuerdos. Corrector lingüístico: corrige y mejora el lenguaje. Evaluador: ofrece retroalimentación. La clave está en definir claramente el rol desde el inicio y ajustarlo según evolucione la actividad. — ¿En qué sentido amplía esta herramienta el aprendizaje compartido? Acceso inmediato a información Mayor autonomía del alumnado Adaptación a distintos niveles Estimulación del pensamiento crítico Mejora de la colaboración Apoyo continuo En conjunto, no sustituye la interacción entre alumnos, sino que la enriquece y la hace más dinámica y sostenida en el tiempo. — ¿Qué consejo darías a tres alumnos de 4º de ESO para preparar un examen? Organizar el trabajo y dar a ChatGPT un papel claro dentro del grupo. Dividir contenidos y explicarlos al grupo Usarlo como profesor-guía (preguntas, test, explicación) Simular un examen oral Aprovechar la corrección inmediata Finalizar con un resumen conjunto Lo importante es que no se limite a dar respuestas, sino que ayude a pensar, explicar y comprobar lo aprendido. — ¿Me puedes hacer una infografía ilustrativa de la organización de esta sesión?

Cómo usar el chat grupal en ChatGPT:

Accede a ChatGPT desde tu navegador o app. Haz clic en “Iniciar un chat de grupo” (parte superior derecha). Crea la conversación y escribe un primer mensaje si lo deseas. Genera el enlace de invitación desde las opciones del chat. Comparte el enlace con las personas que quieras añadir. Los participantes acceden al chat a través del enlace recibido. Interactúa normalmente: todos los miembros pueden escribir en la misma conversación. Activa el modo voz si está disponible para hablar en lugar de escribir.

Distinción entre lo público y lo privado y límites de la criminalización.

Fernando Bracaccini: Procedural Public Wrongs

Este artículo es una lectura recomendable para profundizar en un aspecto que, en las sociedades actuales —fundamentalmente en aquellas que defienden un modelo de pluralismo democrático—, parece resuelto en su formulación más general y, sin embargo, plantea no pocas polémicas en su concreción práctica. Me refiero a la distinción entre lo público y lo privado: según la idea general, solo los delitos concernientes a la primera esfera deben ser penalizados, es decir, aquellos que afectan a la comunidad política y no a la esfera privada de las relaciones entre individuos.

No siempre queda claro, sin embargo, cuál es ese espacio público al que remite el marco de la legalidad. Lo público suele entenderse como un orden civil que comprende los valores, objetivos y prácticas compartidas en el seno de una comunidad política, normalmente definidos de modo general en constituciones y normas fundamentales. Sin embargo, no siempre resulta sencillo consensuar, a nivel general, qué debería ser públicamente universalizable en un marco multicultural ni, en lo particular, qué valores, objetivos o prácticas compartidas corresponden a una sociedad plural con sensibilidades contrapuestas. Las confrontaciones políticas en torno a las preferencias penales pueden ajustarse a esquemas racionales más precisos si tomamos como matriz reflexiva planteamientos como los que propone Bracaccini en su artículo. Una de las cuestiones más discutidas en la filosofía del derecho del siglo XX es si el derecho penal debe castigar únicamente aquello que causa daño o también lo moralmente incorrecto; su reflexión se enmarca en una larga tradición de debate en torno a la legitimidad del marco penal y puede servir como herramienta para prevenir derivas que conducen a la expansión del derecho penal hasta la invasión del ámbito privado o la criminalización de conductas que no constituyen una amenaza real para el funcionamiento del sistema democrático.

El profesor Fernando Bracaccini (Peking University School of Transnational Law, Shenzhen, China) parte de los planteamientos de Antony Duff y Sandra Marshall para analizar los marcos de lo privado y lo público, asumiendo la idea generalmente aceptada de que la criminalización debe estar vinculada de forma exclusiva a la segunda esfera. Sin embargo, la distinción entre lo público y lo privado no es algo que pueda determinarse con plena objetividad, pero tampoco algo puramente relativo; su propuesta intenta establecer un criterio de análisis más riguroso sobre el ámbito de lo criminalizable. En una sociedad plural, dichos límites se ajustan a planteamientos políticos divergentes: podemos referirnos, por ejemplo, a modelos conservadores, liberales o comunitaristas, cuyas diferencias afectan al alcance del ámbito público y determinan qué formas de irregularidad caen dentro de él. No se trataría, por tanto, de suspender el debate, sino de situarlo en un marco de análisis más preciso.

Existe, en efecto, un nivel de penalización que depende del orden civil y, por lo tanto, del debate propio entre modelos políticos divergentes. Este nivel se basa en comportamientos considerados públicamente relevantes y se regula en función de valores e instituciones propios de cada comunidad política. El orden civil justificaría así variaciones locales en la configuración jurídico-penal, mediante la existencia de normas destinadas a la protección de los valores políticos, las instituciones, las prácticas sociales y los bienes comunes que lo definen. Hasta aquí su propuesta coincidiría en gran medida con la de Duff, enmarcada en lo que suele denominarse moralismo legal moderado. Sin embargo, Bracaccini introduce un ajuste destinado a limitar el debate dentro de un marco más universal que restrinja el poder de una sociedad a la hora de penalizar cualquier conducta por el mero hecho de considerarla moralmente incorrecta.

En la teoría del orden civil de Duff se sostiene que el derecho penal se justifica cuando una conducta constituye un agravio público (public wrong), es decir, cuando viola valores, prácticas o instituciones que forman parte del orden civil de una comunidad política. Según esta teoría, estaría en manos de cada sociedad regular, de acuerdo con sus principios, la criminalización de determinados comportamientos, como por ejemplo actos contra símbolos institucionales o contra el orden público. Un poder político dependiente del modelo cultural dominante podría llegar a criminalizar conductas privadas consideradas por la mayoría inmorales, determinadas formas de expresión moral o religiosa que contravienen a las dominantes o estilos de vida considerados socialmente inadecuados.

La idea de Bracaccini es que el primer criterio de criminalización no puede ser ese orden civil particular de cada sociedad, sino otro más básico y universal, derivado de la propia naturaleza democrática de una sociedad pluralista: el autogobierno de ciudadanos autónomos. Este primer principio impone restricciones a la criminalización de conductas contrarias a un orden civil particular, en la medida en que, según su planteamiento, no deberían criminalizarse conductas que no socaven significativamente la autonomía de otros ni aquellas que formen parte de las condiciones necesarias para el funcionamiento de la democracia. Así, por ejemplo, quedarían fuera del ámbito legítimo de la criminalización comportamientos que pueden resultar molestos o polémicos, como determinadas expresiones políticas consideradas ofensivas o el ejercicio de ciertas formas de protesta o de denuncia pública.

Empleo en el aula (Filosofía de 1º de Bachillerato) La cuestión abordada en este artículo puede resultar especialmente sugerente desde una perspectiva educativa. En el currículo de Filosofía de 1.º de Bachillerato se introducen con frecuencia debates relacionados con el pluralismo moral y cultural —como los problemas del etnocentrismo, el relativismo cultural o las distintas formas de multiculturalismo— así como reflexiones éticas sobre la convivencia en sociedades democráticas. Estos temas suelen plantearse en términos generales, vinculados a la tolerancia, el respeto a la diversidad o los límites de las normas sociales. Sin embargo, la discusión sobre qué conductas deben considerarse públicamente relevantes y cuáles pertenecen al ámbito de la vida privada ofrece una vía particularmente fructífera para profundizar en estos problemas desde el punto de vista político y jurídico. La propuesta de Fernando Bracaccini puede situarse dentro de una tradición más amplia del liberalismo político contemporáneo —representada, entre otros, por John Rawls— que trata de limitar la expansión del derecho penal mediante criterios de justificación pública. Su aportación consiste en articular un modelo de doble nivel: por un lado, un umbral universal que protege la autonomía individual y las condiciones procedimentales de la democracia; por otro, un espacio legítimo de variación normativa vinculado a los órdenes civiles particulares de cada comunidad política. En la práctica contemporánea aparecen ejemplos polémicos que ilustran la utilidad y los límites de este planteamiento. En el contexto español se han producido debates con repercusión pública —y también educativa— sobre cuestiones como la penalización del aborto, el consumo de drogas, la prostitución, la regulación del uso de las redes sociales, la difusión de noticias falsas, los ataques a símbolos del Estado, la apología del franquismo o las controversias sobre la prohibición del velo en determinados espacios. En todos estos casos el debate gira en torno a si determinados comportamientos deben considerarse asuntos de relevancia pública —y por tanto susceptibles de intervención penal— o si pertenecen al ámbito de la vida privada, donde una posible desaprobación moral no bastaría para justificar su criminalización. Propuesta de trabajo con el texto A continuación se proponen algunas frases del artículo que pueden servir como punto de partida para el análisis y el debate en el aula: Las comunidades políticas pueden diferir legítimamente en la forma en que configuran sus órdenes civiles. Si bien algunos principios fundamentales deben respetarse en todas partes, las sociedades democráticas pueden adoptar diferentes respuestas jurídicas a prácticas moralmente controvertidas según su contexto histórico y cultural. Solo la conducta que menoscaba significativamente la autonomía de otros puede considerarse un delito público. Por lo tanto, el derecho penal debe centrarse en proteger a las personas contra las formas de coerción, dominación o explotación que amenacen su capacidad de actuar como ciudadanos libres e iguales. Los límites de la criminalización deben derivar de la naturaleza y el propósito de nuestras asociaciones políticas. El derecho penal no puede utilizarse legítimamente simplemente para imponer una postura moral particular sostenida por la mayoría. En cambio, su justificación debe estar vinculada a la protección de los bienes públicos que posibilitan la coexistencia democrática. Preguntas para el análisis crítico ¿Debe el derecho penal limitarse a castigar aquello que causa daño a otros o también aquello que una sociedad considera moralmente incorrecto? ¿Quién decide qué valores forman parte del orden civil de una comunidad política? ¿Puede una mayoría democrática imponer normas penales sobre comportamientos que pertenecen al ámbito privado? ¿Qué riesgos existen si el derecho penal se utiliza para proteger valores morales o culturales mayoritarios? ¿En qué medida la autonomía individual debe funcionar como límite a la criminalización? Guía para analizar un caso concreto de posible criminalización Cuando se debate si una conducta debería ser penalizada, el esquema de Bracaccini permite formular algunas preguntas orientativas: ¿La conducta en cuestión perjudica de forma significativa la autonomía de otras personas? ¿Se trata de una práctica necesaria para el funcionamiento de la democracia? ¿El comportamiento pertenece principalmente al ámbito de la vida privada? ¿La posible penalización responde a la protección de derechos de otros ciudadanos o a la imposición de valores morales mayoritarios? ¿La norma busca proteger un bien público claro o simplemente reforzar una determinada concepción cultural o moral? Este tipo de preguntas permite trasladar el debate filosófico al análisis de situaciones concretas y ayuda a comprender mejor los límites del derecho penal en sociedades democráticas pluralistas.

Sistemas inteligentes de aprendizaje en Primaria y Secundaria.

 

Contexto educativo y debate histórico

A lo largo de décadas se ha debatido intensamente sobre el aprendizaje activo y adaptativo. Con frecuencia se han producido desvíos erráticos derivados de planteamientos oportunistas que jerarquizan por motivos meramente circunstanciales los distintos aspectos de la formación. Por ejemplo, se suele contraponer lo teórico y lo práctico de los contenidos, o la capacidad de memorización frente a la creatividad. Además, algunos enfoques han reducido el debate educativo a doctrinas ideológicas sin rigor ni contraste empírico, imponiéndolas en la comunidad educativa mediante adhesiones afectivas e intuiciones simplistas.

Índice de Estilos de Aprendizaje (Felder y Silverman)

A finales de los años 80, Richard Felder y Linda Silverman desarrollaron el concepto de Index of Learning Styles (ILS), traducido al español como Índice de Estilos de Aprendizaje. Se trata de un instrumento de medición en una teoría de estilos de aprendizaje, el cual identifica preferencias de aprendizaje en cuatro dimensiones contrapuestas:

• Activo – Reflexivo
• Sensorial – Intuitivo
• Visual – Verbal
• Secuencial – Global

Esta herramienta parte de la premisa de que los alumnos utilizan de modo diferente los recursos de aprendizaje según sus preferencias y rasgos cognitivos. Los creadores de contenidos y los docentes deberían tenerlo en consideración, diversificando modelos de presentación y estrategias en el aula. Sin embargo, el interés por este instrumento ha fluctuado debido a la controversia sobre la utilidad real de adaptar las estrategias pedagógicas a estilos individuales. Se cuestiona si dicha adaptación mejora necesariamente el rendimiento, o si la clave reside más bien en diversificar las estrategias de enseñanza según la naturaleza del contenido.

Sistemas Inteligentes de Aprendizaje (ILS)

En el artículo Intelligent Learning Systems in Primary and Secondary Education: A Systematic Review (2014–2024), los autores usan las siglas ILS en un sentido diferente: Intelligent Learning Systems o sistemas inteligentes de aprendizaje. Estos sistemas, potenciados por los avances en Inteligencia Artificial, posibilitan mecanismos de aprendizaje adaptativos a las necesidades individuales de los alumnos. Antes era inabarcable en un aula personalizar de este modo el aprendizaje, e incluso imposible planificarlo en la creación de contenidos educativos.

Este avance supone un paso de lo teórico a lo práctico, dejando de lado controversias poco útiles. Abre un amplio campo de posibilidades de progreso siempre que aceptemos trabajar en entornos digitales, sin rechazarlos por prejuicios infundados o compararlos únicamente con los efectos disruptivos que puede tener el uso continuado de dispositivos electrónicos con fines de ocio. En definitiva, los sistemas inteligentes de aprendizaje prometen una adaptación y personalización reales, respaldadas por decisiones en tiempo real basadas en datos.

Ventajas prácticas de los ILS

Los ILS incorporan herramientas computacionales que permiten:

• Personalizar el ritmo y contenido de estudio de cada estudiante.
• Gestionar la enseñanza mediante algoritmos adaptativos que seleccionan actividades según el progreso.
• Realizar análisis dinámico del rendimiento, considerando velocidad de respuesta y conocimientos previos.
• Ofrecer instrucción individualizada, por ejemplo mediante chats con Inteligencia Artificial.

Esta gestión se traduce en una entrega automatizada de contenidos, con estrategias basadas en necesidades individuales y retroalimentación inmediata. Lo que tradicionalmente se exigía al profesor —adaptación y atención personalizada— encuentra ahora una herramienta técnica que lo hace viable en tiempo real mediante monitorización continua y ajuste dinámico.

Según el estudio revisado, la implementación de ILS en primaria y secundaria muestra mejoras, especialmente en alumnos de mayor edad, con incrementos significativos en motivación, confianza, participación y resultados académicos. Sin resolver todos los problemas estructurales del sistema educativo en lo que atañe a las dificultades de la enseñanza personalizada —la elevada ratio; una diversidad escasamente articulada que concentra en una misma aula niveles muy dispares de capacitación, dominio lingüístico y conducta; currículos no siempre bien integrados ni jerarquizados conforme a la relevancia de sus elementos; la asignación de materias diversas, en ocasiones ajenas a la especialidad docente; modelos de evaluación pretenciosos y fuertemente burocratizados; o la insuficiencia de apoyo institucional a los profesores más expuestos— los ILS pueden aliviar parcialmente la carga del profesorado al facilitar la atención individualizada.

Factores condicionantes y desafíos

Ahora bien, cuesta confiar en que, en el contexto propio actual, este terreno pueda realmente abonarse de manera sistemática. La integración eficaz de sistemas inteligentes exige estabilidad normativa, coherencia curricular a medio y largo plazo, inversión sostenida en infraestructuras y una formación docente que no se limite a acciones puntuales o formales. Sin ese marco estructural, existe el riesgo de que estas herramientas se incorporen como añadidos tecnológicos superpuestos a un sistema que mantiene inalterados sus problemas de fondo. En tal caso, su potencial adaptativo quedaría condicionado por dinámicas organizativas y administrativas que no siempre favorecen una implementación reflexiva y sostenida.

En ese sentido, la cuestión no es únicamente técnica, la dotación sistemática de recursos tecnológicos, sino sistémica: la tecnología puede ofrecer posibilidades reales de personalización y monitorización inteligente, pero su eficacia dependerá de la capacidad del sistema educativo para integrarla de manera coherente, estable y pedagógicamente articulada.

Existen además otros desafíos relevantes señalados en este artículo: riesgos de sesgo algorítmico y privacidad de datos, brecha digital y la necesidad de equilibrar automatización y pedagogía humana. Aunque los ILS ofrecen tutoría inteligente, el docente debe mantener un rol activo, motivando, acompañando emocionalmente y contextualizando los contenidos. Es deseable, por tanto, una interacción equilibrada entre lo automatizado y lo humano.

Marco metodológico del estudio

Los datos analizados proceden de una revisión sistemática publicada en Frontiers in Education (2026) por Cerón Salazar y Burbano González. El estudio examina investigaciones empíricas sobre Intelligent Learning Systems en educación primaria y secundaria entre 2014 y 2024, siguiendo criterios metodológicos estandarizados (tipo PRISMA), con predominio de estudios cuantitativos centrados en impacto académico, personalización del aprendizaje e integración pedagógica de la Inteligencia Artificial.

Edison Marino Cerón Salazar, Diana Carolina Burbano González: Intelligent learning systems in primary and secondary education: a systematic review (2014–2024)

Ruanda: Lecciones para después de una guerra.

De nuevo, la cadena catarí Al Jazeera nos sorprende con otro magnífico reportaje que nos permite acercarnos a hechos que no siempre encuentran espacio en los medios más próximos. Observar, desde la distancia, el desenvolvimiento humano en situaciones con las que compartimos ciertos rasgos nos ayuda a comprender mejor qué mecanismos sociales desencadenan los conflictos, cómo los gestionan los actores implicados y cuáles son las consecuencias de unas u otras actuaciones..  

Quien tiene cierta edad recordará que en 1994 Ruanda quedó devastada tras la campaña que líderes hutus orquestaron contra la población tutsi: una estrategia política que manipuló y fragmentó al país mediante un discurso basado en una división étnica forzada y que culminó con una matanza de más de un millón de personas en menos de cien días. 

La simplicidad de los mecanismos utilizados para generar la división social contrasta con la complejidad de los procesos necesarios para reconstruir los lazos y la confianza. El reportaje ilustra este contraste a través del caso de Karenzi, un ex-perpetrador al que los tribunales de Gacaca permitieron regresar a su aldea como parte de un sistema de reparación. Basados en un modelo comunitario tradicional, estos tribunales articulan la reparación en torno a la confesión pública, el reconocimiento de lo ocurrido y la búsqueda del perdón por parte de las víctimas. El reportaje nos hace testigos del encuentro entre Karenzi y quienes sufrieron directamente sus actos: momentos de enorme dificultad en los que emergen la humildad, la sinceridad y la voluntad de una sanación mutua, en la estela del espíritu de Mvura Nkuvure: “Yo te curo, tú me sanas”. 

A través de un caso lejano, el documental nos empuja a reflexionar sobre la polarización en sociedades aparentemente estables: un proceso que, partiendo de desacuerdos graduales, puede desembocar en deshumanización sistemática y violencia estructural. En Ruanda, la polarización fue el resultado de una acción política calculada que modeló discursos agresivos y explotó los medios de comunicación para imponer esquemas identitarios rígidos y excluyentes, en los que la pertenencia étnica pasó a ser la clave de la identidad individual. 

La polarización extrema genera una dinámica de retroalimentación: el adversario se convierte en enemigo moral; la percepción de amenaza legitima la hostilidad; la hostilidad refuerza la narrativa del enemigo; la identidad de grupo se solidifica; y se cierran los espacios para la duda o la ambivalencia. En ese proceso, la despersonalización del otro lo transforma en categoría —en “enemigo”— y la violencia deja de ser un accidente para volverse un desenlace previsible. 

Podemos identificar el discurso polarizante porque es moralmente simplista, busca la movilización emocional, recurre con frecuencia a metáforas combativas y a apodos despectivos que caricaturizan al adversario, suprime los matices incómodos, exige lealtades acríticas y valora o excluye según criterios identitarios. Se trata de una rentabilidad política a corto plazo que erosiona la cohesión social y la confianza ciudadana. El documental muestra, además, una asimetría decisiva: destruir la confianza es rápido; reconstruirla, lento y costoso. La reconciliación no es solo un mecanismo jurídico, sino un proceso moral y relacional: exige humildad, repersonalizar al adversario y restablecer el vínculo interpersonal mediante la conciencia de la propia vulnerabilidad, el reconocimiento del daño infligido, la renuncia al orgullo infundado y la capacidad de convivir con la memoria sin convertirla en deseo de venganza.