Porfolio educativo: recordar y disponer de lo aprendido

Uno de los eternos debates en el contexto educativo es el de la mayor o menor importancia que ha de darse a los contenidos y el modo en que estos deben contemplarse en los criterios de evaluación, algunos de ellos centrados en su retención y otros en su aplicación práctica. Es un hecho muchas veces señalado que los contenidos se olvidan y, con ellos, aquellas destrezas vinculadas a su dominio; así, por ejemplo, olvidamos las fórmulas físicas y, paralelamente, la capacidad de resolver problemas a los que estas se aplican. Su volatilidad es una de las razones que hacen que muchos se pregunten por el valor de un sistema que certifica logros no siempre repetibles. El acceso inmediato a los contenidos a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es otra de las razones que se esgrimen en contra de su memorización. ¿Para qué retener datos que se encuentran disponibles en la red? Sin embargo, la novedad es relativa; con menor inmediatez, los datos siempre han estado ahí disponibles y en todo caso debe tenerse en cuenta que solo la oportuna formación los hacen, por lo general, útiles para nuestros propósitos. Las competencias se fraguan en un proceso progresivo y solo mediante la asimilación de los conceptos podremos orientar nuestra búsqueda, comprender el significado de lo que consultamos, integrarlo en el conjunto de nuestros conocimiento y darle un sentido práctico. Ha de concederse en todo caso, frente a una concepción de la enseñanza centrada en la memorización, que las nuevas tecnologías nos hacen menos dependientes de la retención de conceptos, pero obtendremos un resultado mucho más provechoso de las mismas si las empleamos con un criterio metodológico que nos ayude a organizar la información y cerrar cada fase de estudio con una memoria útil. Para esta finalidad, nada mejor que el porfolio.

En la medida en que el estudiante se emplea en fases superiores, logra momentos de competencia en determinadas áreas que pueden llegar a ser irrepetibles. Pongamos un alumno de bachillerato que ha llegado a dominar la realización de tablas de verdad o resolver derivaciones sencillas en el análisis de razonamientos deductivos; pasado el tiempo es probable que de aquello le quede tan solo un vago recuerdo y sea incapaz de ejecutar la más elemental tabla de verdad o de reconocer los diferentes valores de verdad aplicado a las conectivas lógicas. No podrá decirse, por ello, que su esfuerzo haya sido en vano: posiblemente su destreza fuera el puente para un análisis interiorizado de la coherencia lógica argumental con resultados prácticos perdurables, en su vocabulario haya incorporado adecuadamente conceptos como premisas a deducción y estos, aplicados a nuevos estudios, le hayan  ayudado a ampliar su horizonte formativo. Frente a lo que pueda parecer a primera vista, ningún conocimiento es en vano, en la medida en que abona el camino para nuevos momentos de aprendizaje. El porfolio normaliza el proceso de recuperación y se constituye en una herramienta idónea para dotar de disponibilidad a lo aprendido, siempre más cercano y accesible, con independencia de su olvido, que aquello que nunca llegó a conocerse. Conservando su trabajo de acuerdo con los criterios de organización propios del porfolio educativo, si aquél estudiante que olvidó las tablas de verdad se ve en la tesitura de tener que recuperar su destreza para iniciarse en un curso de lógica o para echar una mano a su hijo, no solo dispondrá de un instrumento eficaz para recuperar las nociones básicas, sino también la evidencia de que será capaz de poner en pie aquello que en su momento demostró poder dominar.

De este modo, el porfolio es un sistema de compilación especialmente útil en el entorno formativo. Sus formas de elaboración pueden ser diversas y ajustada a los propósitos y las características del conocimiento al que se aplique; en general suele consistir en la ordenación del trabajo realizado en un determinado contexto formativo, la elaboración de una memoria del proceso de aprendizaje y su correspondiente autoevaluación. Su uso puede ser especialmente útil en el contexto de la formación permanente y en fases como el bachillerato, estudios profesionales,  universitarios o aprendizaje de idiomas, ya que este instrumento pone a disposición de su autor de una manera sencilla e inmediata contenidos personalizados, útiles para su recuperación y para su aplicación o su integración en fases superiores de estudio.

En este caso, pongo un ejemplo de empleo de porfolio en materias de bachillerato de adultos. Se lleva a cabo en el Departamento de Filosofía del IEDA, Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, en el marco de un modelo educativo telemático basado en el aprendizaje por tareas. El porfolio se concibe aquí asociado a una tarea global, un trabajo de compilación, reconstrucción y valoración que se desarrolla en varias fases: el alumno sintetiza lo aprendido y reflexiona sobre ello, el profesor recibe una imagen precisa del conjunto del conocimiento logrado y la devuelve junto a una retroalimentación general escrita, una rúbrica detallada y anotaciones sobre aspectos particulares que el alumno debe reestructurar, ampliar o corregir. Esta tarea sirve de encabezamiento a un porfolio que comprende, además, el conjunto de tareas realizadas durante una evaluación. Lo que se pide aquí es una reconstrucción de los contenidos que tiene que emplear en la resolución de las tareas, resumidos y elaborados con una redacción propia, una síntesis que incorpora aspectos personales y creativos tales como ejemplos, aclaraciones, reflexiones, esquemas conceptuales, etc. Este resumen conceptual se acompaña de una autoevaluación que comprende la valoración crítica de los logros de aprendizaje, las dificultades encontradas y los aspectos que han quedado pendientes.

Puedes consultar en este enlace la tarea tal como es presentada al alumno. Esta tarea global está concebida, además, como un instrumento de repaso y consolidación del aprendizaje logrado mediante las tareas a lo largo de la evaluación e incorpora, en el apartado de ayuda, una serie de consejos prácticos orientados a afianzar las pruebas presenciales y fomentar buenas prácticas en el ejercicio de aprendizaje por tareas.

►Enlace a "Porfolio de Filosofía: revisando lo aprendido".

Kant y la existencia de Dios, ¿un pensamiento contradictorio?

Algunos alumnos plantean en el foro la dificultad de comprender la posición kantiana en torno a la existencia de Dios. Por un lado, el filósofo postula la existencia de Dios y la inmortalidad del alma, por el otro, sin embargo, rebate la validez a los argumentos aportados a favor de la misma, no participó en el culto religioso y fue considerado por muchos como un ateo. La respuesta no pretende ahondar en detalles históricos y bibliográficos ni profundizar en un tema complejo, sino motivar a la reflexión y dar una idea integrada de la reflexión filosófica kantiana respecto al tema de Dios:

Sabemos por los historiadores que la principal influencia religiosa de Kant fue el pietismo, una corriente muy rigurosa en el sentido moral que rechazaba los aspectos externos de lo religioso y se centraba en la vivencia interna de la fe. Es por eso que el pietista rechazaba el dogmatismo doctrinal y las manifestaciones externas de la religiosidad, no haciendo gala de su fe al modo en que habitualmente suele entenderse como propia, más en el siglo XVIII. En ese sentido y desde fuera, en una sociedad donde se tenía muy en cuenta la presencia en los actos religiosos, podría ser fácil identificar como ateo a quien no participaba en las ceremonias de culto religioso. Las creencias religiosas de una persona, entiendo, no siempre pueden exponerse como un blanco o negro nítido y son muchos los casos de creyentes que reconocen el asalto de la duda y su sustento en elementos no racionales, muchas veces de índole moral; una "confianza" que temporalmente se quiebra (por ejemplo, ante situaciones duras de la vida) o que repentinamente se manifiesta (por ejemplo, en el lecho de muerte). La fe no es necesariamente sinónimo de convicción racional y hay casos en que manifiestamente se expresa la falta de conexión entre ambas (Así, Unamuno y su deseo de creer lo que la razón le niega). No es posible acceder al interior de Kant individuo y solo nos constan al respecto testimonios históricos que podrán ser más o menos relevantes, pero a nivel filosófico, sin embargo, y basándonos en sus propios escritos, yo creo que más que como contradicción, el pensamiento kantiano a este respecto podría interpretarse como la necesidad de precisar con rigor qué es legítimo postular desde la ciencia y la novedad de casar aspectos que comúnmente tienden a presentarse como antagónicos: no puede demostrarse racionalmente la existencia de Dios pero es razonable tener fe en su existencia. Me explico:

La ilusión cartesiana era la de poder demostrar la existencia de Dios a través de una serie de argumentos enteramente racionales e independientes de la fe. En la Crítica de la Razón Pura, Kant rechaza tal posibilidad, pero no porque descarte la existencia divina, sino su demostración racional. Además, según él mismo expone, claramente a favor de este ideal religioso, pretender una demostración imposible conduciría al efecto contrario al que se pretende con ello: no a reforzar la convicción en su existencia, sino a alimentar el escepticismo. Las razones de por qué es imposible demostrar su existencia son las mismas que las que aplica al resto de las ideas de la metafísica: la imposibilidad de llegar a un conocimiento desde unas ideas puras de la razón que no encajan en la experiencia posible. Nuestros conceptos puros o categorías producen conocimiento cuando se aplican a los fenómenos de la experiencia, pero no a las ideas puras dela razón, Dios entre ellas.

En la Crítica de la Razón Práctica, sin embargo, reaparece la noción de Dios como postulado de la moralidad. Un mundo moral consistente sería aquél en el que la virtud plena fuese posible y en el que esta y la dicha coincidiesen. Esto sería factible sólo desde la idea de un Dios regulador y garante del premio moral (la felicidad y la virtud, finalmente unidas). La ética formal kantiana, sin embargo, excluye cualquier moralismo basado en el respeto a las reglas por pura obediencia (porque lo manda Dios) o beneficio (porque Dios me premiará en la otra vida). Las reglas debemos respetarlas, sencillamente, porque lo dicta nuestra conciencia y entendemos que es eso lo que debe hacerse en todo caso, al margen de su fundamento último o de los beneficios que su cumplimiento pudieran reportar. Cabría una fe racional en la existencia de Dios, en la medida en que solo suponiendo su existencia adquiere sentido un mundo moral universal y vinculante, una moral que se vive desde la experiencia de la libertad, la responsabilidad y el sentido incondicional del deber, pero no podremos contar con el apoyo de la ciencia a este respecto, ya que son supuestos que escapan a nuestro conocimiento posible.

Inducción y deducción

Una animación de corta duración sobre los dos principales mecanismos de razonamiento: la inducción y la deducción.

Razonamos infiriendo conclusiones desde premisas. Cuando de las premisas llegamos a una conclusión más o menos probable por generalización hablamos de inducción. Cuando de las premisas se sigue una conclusión por necesidad se trata de una deducción. Así, la inducción me lleva a pensar que todos los seres vivos son mortales; fundamento esta idea en mi experiencia acumulada. Aplicando este principio deduzco que, siendo esto así, cualquier ser vivo particular ha de ser necesariamente mortal; me apoyo en este caso en la pura lógica.

Estos procesos de razonamiento se combinan en la ciencia. Así,  en el método hipotético - deductivo  generalizamos por inducción desde los datos de la experiencia y a partir de ahí ideamos principios explicativos o hipótesis. Por deducción derivamos consecuencias particulares de esas hipótesis, consecuencias que ponemos prueba mediante la experimentación.

Considerando en todo caso rigor empírico y racional, pude decirse que la fiabilidad de los razonamientos inductivos se basa principalmente en su fundamento empírico y el valor de los deductivos  en su coherencia interna. 

 

Filosofía en el IEDA: la renovación va por dentro

Entre el 15 y el 30 de junio podrán presentar solicitudes aquellas personas que deseen realizar estudios en el Instituto de Educación a Distancia de Andalucía, IEDA. Su oferta incluye las materias ofertadas en bachillerato de ADULTOS por el departamento de filosofía:  Filosofía de 1º e Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato.

Este departamento de propone una renovación consistente en un replanteamiento general del enfoque dado hasta el momento a los distintos tipos de tareas. Su finalidad es reforzar el aprendizaje de los conceptos básicos, ofrecer al alumno técnicas de aprendizaje eficaces, dinamizar las aulas mediante mediante prácticas docentes generalmente secundarios en los modelos a distancia y, por último, permitir itinerarios de profundización basados en las características y preferencias personales del alumnado.

El método empleado en el IEDA se basa en el principio de aprendizaje por tareas, un modelo cada vez más extendido y particularmente común en el ámbito de la educación a distancia. Dentro de la diversidad de planteamientos, se definen de forma general tres tipos de tareas: individuales, colaborativas y globales. La evaluación se basa en el asesoramiento y valoración de estas tareas e incluye pruebas presenciales o telemáticas que el alumno ha de afrontar sin apoyo de material de consulta.

Tareas individuales.

Estas tareas consisten en propuestas de actividades que el alumno ha de resolver con creatividad y aplicando adecuadamente los conceptos y procedimientos básicos del currículo. El objetivo es que mediante su uso, el alumno acabe integrándolos en su propio mapa conceptual. Esta actividad se complementa con la retroalimentación formativa que del profesor, evaluando y proponiendo instrucciones de mejora a cada una de las tareas.  A partir de este curso y como elemento de apoyo, todas las tareas incorporarán una batería de actividades o cuestionarios destinados al repaso de las ideas principales, aclaración de las cuestiones más difíciles  y a la prevención de los errores de interpretación más comunes.

Tareas globales

Desde el próximo curso, dejan de ser tareas específicas para la solución de problemas en los que se combinan contenidos diversos, para convertirse en un cuaderno o portfolio en el que el alumno va anotando cada uno de los momentos de su aprendizaje y reflejando sus resultados. Se trata de un memoria con utilidad para el repaso de lo aprendido de cara a las pruebas presenciales o telemáticas.

Tareas colaborativas

Dejan de ser tareas secundarias y adquieren relevancia al convertirse en la vertiente social y colaborativa del proceso de aprendizaje. Implican la dinamización del aula y la dedicación a aspectos docentes hasta ahora no demasiado frecuentes en nuestro entorno: actividades de motivación, presentación de contenidos y tareas mediante vídeos o encuentros virtuales, etc. No son tareas concretas, sino la invitación a un abanico de opciones de participación de las que el alumno puede servirse en distintos grados y según sus preferencias e intereses. Empleando los foros como principal espacio de trabajo compartido, aunque no único, se invita a los alumnos a hacer públicos dificultades y logros, llevar a cabo reflexiones personales, argumentar, debatir, realizar propuestas, exponer ejemplos, poner en marcha iniciativas de profundización sobre las cuestiones estudiadas, y en suma, desarrollar esos aspectos superiores del aprendizaje que en filosofía se encuentran íntimamente vinculados a la intersubjetividad y el ejercicio del diálogo.

Ilustraciones: vídeo de presentación para los alumnos matriculados en Filosofía e Historia de la Filosofía, infografía elaborada para las tareas globales e infografía destinada a promover la participación en las tareas colaborativas.

▼
 Secretaría virtual del IEDA

Pedagogía y sentimiento de culpa.

Reprochar un mal comportamiento y alimentar el sentimiento de culpa. Es un procedimiento habitual con esos alumnos díscolos que se distraen, abandonan las tareas y reaccionan enojados cuando se les pide atención. El estudio dirigido por la psicóloga finlandesa Jaana Viljaranta en la University of Jyväskylä profundiza en las consecuencias de esa práctica docente y parental en el aprendizaje infantil.

Se enmarca en el del impacto del temperamento de padres y profesores en el desarrollo cognitivo del niño, concretamente en el de las competencias matemática y lectora en alumnos de siete años. Parece demostrar que el empleo de técnicas correctivas en las que se apela a las emociones y se induce al sentimiento de culpa conlleva una ralentización en el desarrollo de las destrezas matemáticas, unas destrezas que sin embargo se estimulan cuando las técnicas se basan en la aplicación de instrucciones muy precisas y bien definidas. Aunque las generalizaciones no siempre tienen justificación, de los resultados se inducen consecuencias respecto a la escasa efectividad pedagógica del reproche, en muchos casos una respuesta temperamental y no un recurso formativo consciente con intención ética y reflexiva; viene a ser un argumento más a favor del rendimiento pedagógico de técnicas resolutivas y constructivas.

Pero no estamos en Finlandia. La apuesta por afianzar esta línea de trabajo, pasaría en nuestro país por el fomento de una visión más técnica del proceso educativo y el ofrecimiento de condiciones y herramientas para un control emocional que no siempre es fácil cuando el profesor se siente desbordado. Es cierto que en algunos casos ese control ni siquiera se pretende, y no faltan nostálgicos de la vieja escuela que confían en el reproche, la ironía, la burla y hasta el puro insulto como correctivos eficaces. En otros muchos casos, sin embargo, esas técnicas reactivas no son sino la salida emocional de un profesor carente de recursos docentes y preso de situaciones de trabajo insostenible. Su precariedad se convierte en  la principal responsable de unas medidas que repercuten negativamente en alumnos mal orientados y en profesores frustrados, presos de ese mismo sentimiento de culpa que con sus amonestaciones buscan transmitir. Precariedad laboral por ratios insostenibles, precariedad formativa por la falta de pautas eficaces de formación del profesorado y precariedad social  por la ausencia de un modelo integrado del proceso educativo que comprometa a las familias, las instituciones educativas y al entorno social.

▼

Children's Temperament and Academic Skill Development During First Grade: Teachers' Interaction Styles as Mediators