Kant y la existencia de Dios, ¿un pensamiento contradictorio?

Algunos alumnos plantean en el foro la dificultad de comprender la posición kantiana en torno a la existencia de Dios. Por un lado, el filósofo postula la existencia de Dios y la inmortalidad del alma, por el otro, sin embargo, rebate la validez a los argumentos aportados a favor de la misma, no participó en el culto religioso y fue considerado por muchos como un ateo. La respuesta no pretende ahondar en detalles históricos y bibliográficos ni profundizar en un tema complejo, sino motivar a la reflexión y dar una idea integrada de la reflexión filosófica kantiana respecto al tema de Dios:

Sabemos por los historiadores que la principal influencia religiosa de Kant fue el pietismo, una corriente muy rigurosa en el sentido moral que rechazaba los aspectos externos de lo religioso y se centraba en la vivencia interna de la fe. Es por eso que el pietista rechazaba el dogmatismo doctrinal y las manifestaciones externas de la religiosidad, no haciendo gala de su fe al modo en que habitualmente suele entenderse como propia, más en el siglo XVIII. En ese sentido y desde fuera, en una sociedad donde se tenía muy en cuenta la presencia en los actos religiosos, podría ser fácil identificar como ateo a quien no participaba en las ceremonias de culto religioso. Las creencias religiosas de una persona, entiendo, no siempre pueden exponerse como un blanco o negro nítido y son muchos los casos de creyentes que reconocen el asalto de la duda y su sustento en elementos no racionales, muchas veces de índole moral; una "confianza" que temporalmente se quiebra (por ejemplo, ante situaciones duras de la vida) o que repentinamente se manifiesta (por ejemplo, en el lecho de muerte). La fe no es necesariamente sinónimo de convicción racional y hay casos en que manifiestamente se expresa la falta de conexión entre ambas (Así, Unamuno y su deseo de creer lo que la razón le niega). No es posible acceder al interior de Kant individuo y solo nos constan al respecto testimonios históricos que podrán ser más o menos relevantes, pero a nivel filosófico, sin embargo, y basándonos en sus propios escritos, yo creo que más que como contradicción, el pensamiento kantiano a este respecto podría interpretarse como la necesidad de precisar con rigor qué es legítimo postular desde la ciencia y la novedad de casar aspectos que comúnmente tienden a presentarse como antagónicos: no puede demostrarse racionalmente la existencia de Dios pero es razonable tener fe en su existencia. Me explico:

La ilusión cartesiana era la de poder demostrar la existencia de Dios a través de una serie de argumentos enteramente racionales e independientes de la fe. En la Crítica de la Razón Pura, Kant rechaza tal posibilidad, pero no porque descarte la existencia divina, sino su demostración racional. Además, según él mismo expone, claramente a favor de este ideal religioso, pretender una demostración imposible conduciría al efecto contrario al que se pretende con ello: no a reforzar la convicción en su existencia, sino a alimentar el escepticismo. Las razones de por qué es imposible demostrar su existencia son las mismas que las que aplica al resto de las ideas de la metafísica: la imposibilidad de llegar a un conocimiento desde unas ideas puras de la razón que no encajan en la experiencia posible. Nuestros conceptos puros o categorías producen conocimiento cuando se aplican a los fenómenos de la experiencia, pero no a las ideas puras dela razón, Dios entre ellas.

En la Crítica de la Razón Práctica, sin embargo, reaparece la noción de Dios como postulado de la moralidad. Un mundo moral consistente sería aquél en el que la virtud plena fuese posible y en el que esta y la dicha coincidiesen. Esto sería factible sólo desde la idea de un Dios regulador y garante del premio moral (la felicidad y la virtud, finalmente unidas). La ética formal kantiana, sin embargo, excluye cualquier moralismo basado en el respeto a las reglas por pura obediencia (porque lo manda Dios) o beneficio (porque Dios me premiará en la otra vida). Las reglas debemos respetarlas, sencillamente, porque lo dicta nuestra conciencia y entendemos que es eso lo que debe hacerse en todo caso, al margen de su fundamento último o de los beneficios que su cumplimiento pudieran reportar. Cabría una fe racional en la existencia de Dios, en la medida en que solo suponiendo su existencia adquiere sentido un mundo moral universal y vinculante, una moral que se vive desde la experiencia de la libertad, la responsabilidad y el sentido incondicional del deber, pero no podremos contar con el apoyo de la ciencia a este respecto, ya que son supuestos que escapan a nuestro conocimiento posible.

Inducción y deducción

Una animación de corta duración sobre los dos principales mecanismos de razonamiento: la inducción y la deducción.

Razonamos infiriendo conclusiones desde premisas. Cuando de las premisas llegamos a una conclusión más o menos probable por generalización hablamos de inducción. Cuando de las premisas se sigue una conclusión por necesidad se trata de una deducción. Así, la inducción me lleva a pensar que todos los seres vivos son mortales; fundamento esta idea en mi experiencia acumulada. Aplicando este principio deduzco que, siendo esto así, cualquier ser vivo particular ha de ser necesariamente mortal; me apoyo en este caso en la pura lógica.

Estos procesos de razonamiento se combinan en la ciencia. Así,  en el método hipotético - deductivo  generalizamos por inducción desde los datos de la experiencia y a partir de ahí ideamos principios explicativos o hipótesis. Por deducción derivamos consecuencias particulares de esas hipótesis, consecuencias que ponemos prueba mediante la experimentación.

Considerando en todo caso rigor empírico y racional, pude decirse que la fiabilidad de los razonamientos inductivos se basa principalmente en su fundamento empírico y el valor de los deductivos  en su coherencia interna. 

 

Filosofía en el IEDA: la renovación va por dentro

Entre el 15 y el 30 de junio podrán presentar solicitudes aquellas personas que deseen realizar estudios en el Instituto de Educación a Distancia de Andalucía, IEDA. Su oferta incluye las materias ofertadas en bachillerato de ADULTOS por el departamento de filosofía:  Filosofía de 1º e Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato.

Este departamento de propone una renovación consistente en un replanteamiento general del enfoque dado hasta el momento a los distintos tipos de tareas. Su finalidad es reforzar el aprendizaje de los conceptos básicos, ofrecer al alumno técnicas de aprendizaje eficaces, dinamizar las aulas mediante mediante prácticas docentes generalmente secundarios en los modelos a distancia y, por último, permitir itinerarios de profundización basados en las características y preferencias personales del alumnado.

El método empleado en el IEDA se basa en el principio de aprendizaje por tareas, un modelo cada vez más extendido y particularmente común en el ámbito de la educación a distancia. Dentro de la diversidad de planteamientos, se definen de forma general tres tipos de tareas: individuales, colaborativas y globales. La evaluación se basa en el asesoramiento y valoración de estas tareas e incluye pruebas presenciales o telemáticas que el alumno ha de afrontar sin apoyo de material de consulta.

Tareas individuales.

Estas tareas consisten en propuestas de actividades que el alumno ha de resolver con creatividad y aplicando adecuadamente los conceptos y procedimientos básicos del currículo. El objetivo es que mediante su uso, el alumno acabe integrándolos en su propio mapa conceptual. Esta actividad se complementa con la retroalimentación formativa que del profesor, evaluando y proponiendo instrucciones de mejora a cada una de las tareas.  A partir de este curso y como elemento de apoyo, todas las tareas incorporarán una batería de actividades o cuestionarios destinados al repaso de las ideas principales, aclaración de las cuestiones más difíciles  y a la prevención de los errores de interpretación más comunes.

Tareas globales

Desde el próximo curso, dejan de ser tareas específicas para la solución de problemas en los que se combinan contenidos diversos, para convertirse en un cuaderno o portfolio en el que el alumno va anotando cada uno de los momentos de su aprendizaje y reflejando sus resultados. Se trata de un memoria con utilidad para el repaso de lo aprendido de cara a las pruebas presenciales o telemáticas.

Tareas colaborativas

Dejan de ser tareas secundarias y adquieren relevancia al convertirse en la vertiente social y colaborativa del proceso de aprendizaje. Implican la dinamización del aula y la dedicación a aspectos docentes hasta ahora no demasiado frecuentes en nuestro entorno: actividades de motivación, presentación de contenidos y tareas mediante vídeos o encuentros virtuales, etc. No son tareas concretas, sino la invitación a un abanico de opciones de participación de las que el alumno puede servirse en distintos grados y según sus preferencias e intereses. Empleando los foros como principal espacio de trabajo compartido, aunque no único, se invita a los alumnos a hacer públicos dificultades y logros, llevar a cabo reflexiones personales, argumentar, debatir, realizar propuestas, exponer ejemplos, poner en marcha iniciativas de profundización sobre las cuestiones estudiadas, y en suma, desarrollar esos aspectos superiores del aprendizaje que en filosofía se encuentran íntimamente vinculados a la intersubjetividad y el ejercicio del diálogo.

Ilustraciones: vídeo de presentación para los alumnos matriculados en Filosofía e Historia de la Filosofía, infografía elaborada para las tareas globales e infografía destinada a promover la participación en las tareas colaborativas.

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 Secretaría virtual del IEDA

Pedagogía y sentimiento de culpa.

Reprochar un mal comportamiento y alimentar el sentimiento de culpa. Es un procedimiento habitual con esos alumnos díscolos que se distraen, abandonan las tareas y reaccionan enojados cuando se les pide atención. El estudio dirigido por la psicóloga finlandesa Jaana Viljaranta en la University of Jyväskylä profundiza en las consecuencias de esa práctica docente y parental en el aprendizaje infantil.

Se enmarca en el del impacto del temperamento de padres y profesores en el desarrollo cognitivo del niño, concretamente en el de las competencias matemática y lectora en alumnos de siete años. Parece demostrar que el empleo de técnicas correctivas en las que se apela a las emociones y se induce al sentimiento de culpa conlleva una ralentización en el desarrollo de las destrezas matemáticas, unas destrezas que sin embargo se estimulan cuando las técnicas se basan en la aplicación de instrucciones muy precisas y bien definidas. Aunque las generalizaciones no siempre tienen justificación, de los resultados se inducen consecuencias respecto a la escasa efectividad pedagógica del reproche, en muchos casos una respuesta temperamental y no un recurso formativo consciente con intención ética y reflexiva; viene a ser un argumento más a favor del rendimiento pedagógico de técnicas resolutivas y constructivas.

Pero no estamos en Finlandia. La apuesta por afianzar esta línea de trabajo, pasaría en nuestro país por el fomento de una visión más técnica del proceso educativo y el ofrecimiento de condiciones y herramientas para un control emocional que no siempre es fácil cuando el profesor se siente desbordado. Es cierto que en algunos casos ese control ni siquiera se pretende, y no faltan nostálgicos de la vieja escuela que confían en el reproche, la ironía, la burla y hasta el puro insulto como correctivos eficaces. En otros muchos casos, sin embargo, esas técnicas reactivas no son sino la salida emocional de un profesor carente de recursos docentes y preso de situaciones de trabajo insostenible. Su precariedad se convierte en  la principal responsable de unas medidas que repercuten negativamente en alumnos mal orientados y en profesores frustrados, presos de ese mismo sentimiento de culpa que con sus amonestaciones buscan transmitir. Precariedad laboral por ratios insostenibles, precariedad formativa por la falta de pautas eficaces de formación del profesorado y precariedad social  por la ausencia de un modelo integrado del proceso educativo que comprometa a las familias, las instituciones educativas y al entorno social.

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Children's Temperament and Academic Skill Development During First Grade: Teachers' Interaction Styles as Mediators

Aprender para aprender: The Clemente Course in The Humanities en NPR

El artículo nos muestra los beneficios personales del aprendizaje entre los adultos, y no solo aquellos que se derivan de las oportunidades económicas y del reconocimiento social que la titulación favorece, sino también y de modo especial los que tienen que ver con el crecimiento y la satisfacción personal. Mientras se extiende un modelo de formación puramente instrumental y centrado en las exigencias del mercado laboral, The Clemente Course in The Humanities apuesta por el estudio de las humanidades como vehículo de desarrollo y progreso social. Son  cursos de materias como  filosofía, historia, arte o literatura, destinados a personas que no han tenido la oportunidad  de formarse por las vías convencionales, alumnos con edades comprendidas entre los veinte y los setenta años y perfiles diversos, que comparten una condición socio económica desfavorecida y un pasado difícil.

...Kittay dice que a muchos de sus estudiante les ha costado bastante, pero al final lo han conseguido. Hay demasiada sabiduría, que es lo que se estudia en literatura y en filosofía.

"Sí", dice Mitchell, "yo ni siquiera sabía de la existencia de personajes como Descartes o Kant". Para ella esto era algo revelador. "Leer sobre grandes pensadores como Sócrates, -apunta Mitchell- me ha hecho sentir como si me hubiera estado perdiendo algo, me ha hecho darme cuenta que hay muchas formas de reflexionar sobre las mismas cosas que yo me había planteado antes muchas veces".

Otra estudiante, Vanessa Koritsi, dice que ella ve como tanto la historia como las grandes obras de literatura están en conexión con lo que pasa hoy: "Tenemos las mismas experiencias, hacemos las mismas cosas, pensamos del mismo modo, tenemos los mismos problemas tanto en política, como en asuntos de género o en conflictos bélicos. Sea lo que sea, siempre es lo mismo una y otra vez".

Hasta hace unos años, Koritsi era una inmigrante indocumentada que trabajaba ocasionalmente en restaurantes. Pero logró asilo debido a la persecución que sufrió en Trinidad y Tobago. Koritsi es transexual. Ahora reflexiona sobre su futuro en un centro de acogida. Por primera vez en su vida, se plantea la posibilidad de ir a la universidad...

Se trata de Adult Course Offers Learning For The Sake Of Learning, un reportaje en inglés de NPR Ed sobre The Clemente Course in The Humanities, un proyecto educativo social fundado por Earl Shorris en Harlem, Nueva York, y que actualmente se extiende por veinticuatro puntos de Estados Unidos, además de otros países. Está centrado en la enseñanza de la humanidades y, poniendo el acento en el enfoque social del ideal del progreso personal, apuesta por la igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza: "Quien ha sido instruido en la dirección de la pobreza necesita un nuevo comienzo, no una repetición. Si con las humanidades aprendemos a anhelar la libertad, a empezar de nuevo, si aprendemos a vivir una vida que no es reacción, sino reflexión, estamos preparados para hace cosas extraordinarias y para vivir con plenitud. Somos libres de un modo que otros no tienen a su alcance".