Lo firma Christopher Pappas, fundador de la prestigiosa web eLearning Industry Inc. En su artículo repasa los errores más comunes en la formación de profesionales, un marco general que muy bien podríamos llevara a nuestro propio terreno, el de la formación permanente de los profesionales de la enseñanza. Estos errores serían los siguientes:
El lanzamiento de programas de capacitación que son únicos para todos. En este sentido, recomienda rutas de formación personalizadas y enfocadas a la realidad laboral y las preferencias personales de aprendizaje.
Fallos en la identificación de déficits en habilidades y competencias personales. A veces la formación se centra en el desarrollo de conocimientos o habilidades irrelevantes para el trabajo, frente a ello propone la realización de cuestionarios de evaluación y simulaciones sobre casos prácticos que saquen a la luz las carencias.
Ambigüedad en los roles de desempeño y en las tareas encomendadas. Una correcta planificación conlleva un conocimiento preciso de los cometidos de los trabajadores y de las habilidades que los mismos requieren, así como de sus aspiraciones profesionales.
Ofrecer recursos online sin soporte. La formación online requiere de un apoyo permanente; ha de ser dinámica y activa, dando en la misma un papel protagonista a los receptores de la formación.
Un enfoque de aprendizaje en solitario. Frente al mismo, resulta más estimulante y productivo un enfoque colaborativo, un formato en el que los empleados comparten buenas prácticas y se brindan apoyo entre sí.
Enseñanzas descontextualizadas del contexto real. La formación en línea debe trabajar sobre habilidades aplicables directamente al trabajo diario, con actividades que permitan aprender de los errores y sacar a la luz debilidades ocultas.
Falta de autoevaluación previa. Debe partirse de autoevaluaciones que revelen fortalezas y debilidades, aplicando un esquema de autoevaluaciones frecuentes, con recursos que permitan ponerse a prueba siempre que surja la necesidad.
Una vez repasados estos errores frecuentes en los modelos de capacitación online, el autor llega a la siguiente conclusión: El secreto para una mejora de las habilidades con éxito está en la personalización, el apoyo continuo y el dar a los empleados el poder de evaluar su propio desempeño.
Comenzaré por la conclusión: la verdadera razón de la urgencia de su liquidación es la ausencia de motivos que la justifiquen y, por ello, la dificultad que supondría para sus responsables participar en un debate público sobre el acierto de poner punto final a un proyecto de envergadura que costó años en consolidar.
Aunque el Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía nace oficialmente en 2011, la fecha no es sino la de la culminación de un proceso que arranca varios años atrás. Comienza con el diseño de un ambicioso proyecto para educación para adultos que habría de combinar las oportunidades que ofrecía en aquel momento las tecnologías de la información y la comunicación, con un modelo de enseñanza que habría de aplicar criterios avanzados de diseño instruccional, planteamientos sólidos y de fundamento empírico que apostaban por el desarrollo de las competencias y la autonomía mediante técnicas de aprendizaje activo. Sus promotores recorrieron las ocho provincias andaluzas explicando el proyecto a los cuadros directivos relacionados con la enseñanza de adultos, a la vez que desarrollaban una intensa labor de planificación y elaboración de materiales educativos con eXelearning.
Arranca en 2009 con enseñanzas en segundo ciclo de Enseñanza Secundaria de Adultos y Bachillerato, lo hace con un pequeño cuadro de profesores empleados en una títánica tarea de diseño de un sistema de aprendizaje en la plataforma Moodle, creación de materiales y una atención personalizada que durante los primeros cursos no contempla periodos del año sin actividad docente. El proyecto nace con la voluntad de crecer, dirigido a ofrecer la posibilidad de una educación permanente de calidad a todo el alumnado que lo requiera, con independencia de sus circunstancias, ubicación o limitaciones, y con la idea de extenderse a sus diversos tipos no universitarios formales (Formación profesional, escuelas de idiomas, enseñanzas deportivas, etc.) y diversos planes educativos (formación básica, pruebas de acceso a ciclos formativos, acceso a la universidad, español para migrantes, etc.). Nace como IEDA en 2011 con la publicación de un decreto que define el modelo de enseñanzas a distancia en Andalucía, un marco legal en el que el centro y sus diversos órganos ocupan un papel central en el diseño del sistema, la elaboración de los planes formativos para cada enseñanza, ámbito o materia, su puesta en práctica y su evaluación anual. Llega a ofertar la práctica totalidad de las materias de Bachillerato a los estudiantes andaluces, permitiendo un modelo de matriculación mixta con otras modalidades presencial y semipresencial, incorpora diversos ciclos formativos de Administración y Gestión y Hostelería y Turismo, escuela de idiomas a distancia en inglés, francés, alemán y chino, así como en el último periodo enseñanzas deportivas. Todo su trabajo de producción de contenidos, actividades y tareas se encuentra publicado con licencia Creative Commons para su reutilización y modificación en el enorme repositorio de Contenidos y recursos educativos de Andalucía: CREA.
En el día de hoy ha comparecido en el Parlamento de Andalucía el consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía, D. Javier Imbroda. Según la información recogida en la agencia de noticias Europa Press, estas serían las principales razones aducidas para el cambio en el modelo educativo a distancia en Andalucía. Podrían parecer razonables para quienes no conozcan con cierto detalle el asunto del que se habla, pero un mínimo análisis permite descubrir que su aparente rotundidad oculta datos imprecisos y que el juego de los conceptos tratan de adecentar un proyecto con más sombras que luces.
Repaso y respondo a continuación los principales puntos de su argumentación:
► Sus niveles de abandono oscilan entre un 50 y un 77%, por lo que se opta por dar un salto cualitativo en el modelo.
Un alto índice de abandono o fracaso supone una desviación a la baja de los niveles medios observados en los centros que imparten enseñanzas de adultos. Aunque estos no son públicos y es un argumento que se puede utilizar a la carta, es notorio que el IEDA no se destaca por un índice mayor.
Se trata de un centro con un altísimo nivel de implicación del profesorado con su proyecto pedagógico, un proyecto que cuenta con planes de acogida, atención a la diversidad y de prevención del abandono extremadamente exigentes y rigurosos. Se han elegido cifras elevadas características de ciertas enseñanzas en las distintas modalidades, pero que no son generalizables al total. Aun así, en esas enseñanzas en las que las cifras son altas, no se puede hablar propiamente de abandono, noción que implica el cese de una actividad, sino en su mayor parte de alumnos que se matriculan y no llegan a comenzar la actividad. Y resulta difícil lograr la implicación de un alumno que no llega a entrar en la plataforma y no responde a los numerosos llamamientos... Es un abandono estructural, común en las enseñanzas presenciales y semipresenciales similares, respecto al cual se pasa por alto la relevancia del papel que en su disminución juega la propia administración, que modula con pautas propias factores vinculados como son los criterios de admisión, matriculación, conservación de plaza, tasas, número de convocatorias permitidas, condiciones para la anulación de matrícula, para el cambio de modalidad, para el cambio de centro, de pruebas libres, etc.
► En el nuevo modelo las enseñanzas a distancia dejan de estar concentradas en un único centro y pasan a impartirse en una red de centros públicos compuesta por Institutos Provinciales de Educación Permanente (IPEP), Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) e Institutos de Educación Secundaria (IES) que ya imparten modalidades presencial y semipresencial.
La posibilidad de ampliación y autorización a otros centros para el ejercicio docente ya estaba prevista en el modelo inicial; no se trata de implementar una ampliación en la red, sino de desmantelar su núcleo impulsor. Dentro de las funciones asignadas al IEDA no está solo el ejercicio docente, también la de la coordinación, el diseño y la elaboración del material didáctico que permite la enseñanza a distancia, así como su evaluación anual y su mejora. Todo eso ha servido para la puesta en marcha de la enseñanza semipresencial en Andalucía y estaba subordinado a un exigente proceso de supervisión de la Dirección general competente. Con esta supresión es de temer que se multiplique el trabajo del profesorado de los centros autorizados y se diluya un modelo instruccional diseñado a conciencia para las enseñanzas a distancia.
► Las ventajas de la descentralización son que se ofertarán en centros que ya tienen presencial y semipresencial, por lo que el alumno contará con una asistencia más directa y flexible, ya que que tendrá la oportunidad de estudiar en el mismo centro el modelo que en cada momento se adapte mejor a sus circunstancias.
La enseñanza en el IEDA no implica centralización geográfica y, por lo tanto, ventajas o desventajas para un alumnado más o menos próximo al mismo, ya que la atención es estrictamente en línea. Son los profesores los que se desplazan trimestralmente a las ocho provincias para realizar exámenes presenciales, muchas veces de forma telemática o mediante ayuda para la realización en casa, centro penitenciario, etc., cuando el alumno no puede acudir a la sede provincial. El lugar del residencia del alumno es irrelevante en un modelo de contacto en línea, ya viva próximo o lejano, resida en Andalucía o en el país más remoto.
La posibilidad de matrículas mixtas era una realidad hasta hoy, así por ejemplo en casos de materias que solo se ofrecían gracias a la existencia de este centro nexo de la docencia telemática y que ahora, muy difícilmente, podrán ofertarse en centros provinciales de adultos de menor matriculación, así por ejemplo francés primer idioma, griego, psicología, dibujo técnico, etc.
Y un dato importante a tener en cuenta en relación con la flexibilidad de la atención: los profesores del IEDA deben estar disponibles a su alumnado para cualquier contacto durante la totalidad de sus horas lectivas semanales. Y la atención no se corta en periodos considerados vacacionales como son Navidades, Semana Santa o el mes de julio. Cabe preguntarse de qué modo puede mejorarse la atención si el modelo docente no es exclusivamente a distancia.
► El salto cualitativo en el modelo de enseñanza a distancia en Andalucía ha sido posible debido a la consolidación del modelo pedagógico de la enseñanza a distancia durante la pandemia, convirtiéndola en una alternativa necesaria en los nuevos tiempos, y que ha venido a demostrar que el profesorado público andaluz se encuentra preparado para asumir el reto y la responsabilidad de impartirla en sus centros docentes.
Durante la pandemia se dotó al profesorado de la herramienta Moodle, pero no de todos los instrumentos que pudieran facilitar una gestión más resolutiva y sencilla. Y era comprensible porque se trataba de afrontar una situación imprevista con los medios disponibles. El momento se salvó en la medida de lo posible gracias a la red telemática existente, y en el apoyo a su aprovechamiento en la enseñanza presencial participaron de forma voluntaria muchos profesores del IEDA. Pero mientras que en otros lugares se consolidó una opción online como medio complementario de aprendizaje y herramienta útil en caso de nuevo confinamiento, aquí se insistió en los inconvenientes de la enseñanza a distancia: la frialdad del ordenador, la falta de rigor en la evaluación, etc., a la vez que se centraban en su desprecio los argumentos para la vuelta a la enseñanza presencial. No se ha consultado al profesorado especialista en la enseñanza a distancia, ni tampoco al profesorado en general, sobre el modo de facilitar un sistema de trabajo más avanzado y mejor planificado en caso de volver a tener que recurrir a la red para el ejercicio de la docencia. Pero ahora se da por satisfactoria la experiencia y se pretende derivar de una situación de precariedad la adaptación para la nueva enseñanza a distancia.
► ... Pero se seguirá con el mismo modelo pedagógico del Instituto de Enseñanza a Distancia de Andalucía (IEDA).
El modelo pedagógico del IEDA no consiste en cambiar el papel por el ordenador. Implica un proyecto educativo coordinado y abierto a su continua revisión y mejora, y obliga al profesorado a una combinación de funciones que abarca todas y cada una de las facetas implicadas en un modelo a distancia: diseño del plan formativo, elaboración y revisión continua de materiales y medios técnicos, atención personalizada, etc.
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Quizá nunca sepamos el tiempo que costó tomar la decisión o el peso de las razones que se pusieron sobre la mesa para lo que se dio a conocer sin pudor como el desmantelamiento del IEDA, pero tenemos el guion argumental y a él me remito en este artículo. Aunque una sencilla regla de tres hace inverosímil esperar cualquier replanteamiento, espero que este artículo contribuya, al menos, a respaldar la estima profesional de los docentes que trabajan actualmente allí o que pasaron en su momento por el centro.
Como en todos los debates, también es este del covid-19 se ponen en práctica las destrezas del pensamiento humano y salen a flote algunas de sus limitaciones. Y es que este aplica estrategias que, siendo a veces válidas para encontrar soluciones en contextos próximos, conducen a callejones sin salida en situaciones complejas. Esta es una de ellas, un caso en el que se conjugan la incertidumbre y los titubeos respecto a las medidas adoptadas, la complejidad que supone el análisis de los datos y la avalancha de interpretaciones incompatibles entre sí. Todo ello unido a la necesidad de adoptar de inmediato medidas eficaces de carácter personal y comunitario.
A continuación repaso lo que, desde mi punto de vista, son algunos de los efectos más comunes entre aquellos que enturbian y restan racionalidad al debate social:
No tomar en consideración el modo en que nuestras condiciones de existencia favorecen ciertas inclinaciones.
Aunque solemos interpretar que nuestras ideas son el resultado de juicios racionales y objetivos sobre los hechos, se encuentran sometidos a inclinaciones que tienen que ver con nuestras propias condiciones de existencia y la mayor o menor empatía mostrada ante los que nos rodean. Así, en este caso, la percepción que el individuo tiene de la amenaza que la pandemia supone, está condicionada con el control que pueda ejercer sobre los comportamientos considerados de riesgo. Y la autonomía para regular la exposición a la enfermedad por criterios propios varía según numerosos factores: estado de salud y dependencia del sistema sanitario, lugar de residencia, personas con las que convive, hijos en edad escolar, enfermos a los que atiende, necesidad de emplear el transporte público, condiciones en las que desarrolla su trabajo o debe buscarlo, etc. Así, mientras que en un extremo hay individuos que pueden controlar casi todos los factores de riesgo, están en el otro quienes gran parte de los mismos escapan a su dominio. ¿Influye esto en la percepción de la amenaza y la necesidad de imponer medidas más o menos estrictas? Yo supongo que sí.
Una visión unívoca de la verdad y simplista de la ciencia.
No siempre somos conscientes de que, al justificar la veracidad de nuestras proposiciones, empleamos nociones distintas de verdad. Así, recurrimos a criterios diversos como el de la correspondencia con los hechos, el de la evidencia racional, la coherencia con lo que entendemos que está probado, la funcionalidad de lo que afirmamos, o el aval con el que cuenta por parte de los entendidos. Pero ocurre que, en ocasiones, los criterios que son adecuados para respaldar ciertas manifestaciones, no sirven para legitimar otras que requieren principios de justificación distintos. Así, podemos apoyarnos en la evidencia para afirmar que recorreremos menos metros yendo a un punto en línea recta, pero no para asegurar que, en este caso, una medida será más eficaz que otra.
Suponer que, en la ciencia, la comprobación de una correlación entre fenómenos implica la demostración de una relación de causa - efecto entre el primero y el segundo. En otro sentido, considerar que, en la práctica tecnológica, médica, etc., todo se suspende hasta el logro de dicha demostración. (Así, abstenerse de tomar medidas antes de demostrar científicamente el nexo entre hábitos y enfermedades).
Interpretar que la verificación científica consiste en la visualización de acontecimientos individuales cuando, de modo general, la corroboración científica es la validación de fórmulas que aciertan en sus predicciones sobre los fenómenos observables.
Dar por hecho que el debate en el seno de la comunidad científica es algo excepcional y una expresión de su ineficacia, cuando lo que realmente debilita a la ciencia es su enfrentamiento a la pseudociencia, mucho más eficaz en el manejo de la opinión pública.
No estar alerta de las innumerables falacias a las que nos encontramos sometidos.
Y es que parecen que muchos debates refuerza su uso. Así, por ejemplo:
Falacia contra el hombre: suponer que el argumento no tiene valor porque lo defiende alguien que supuestamente carece de credibilidad por motivos ajenos al debate.
Autoridad: tratar de cerrar un tema apelando a la concordancia con la posición de alguien con determinado título o prestigio social.
Afirmación del consecuente: si hay una relación causa efecto entre dos fenómenos, interpretar que el segundo conlleva necesariamente el primero (Si en tal sitio ha bajado la curva, es porque las medidas eran las acertadas).
Generalización apresurada: sacar conclusiones generales de casos particulares favorables (En tal país tomaron esta medida y por eso tienen mejores cifras).
Falso dilema: limitar la acción a dos opciones supuestamente incompatibles (Debemos elegir entre salud o economía).
Falacia del costo hundido: mantener una línea argumentativa a toda costa y a pesar de que los hechos pongan en evidencia su sinsentido (Insisto en que es preferible que la población utilice mascarillas que protegen a los terceros, pero no a uno mismo).
No reconocer el efecto que los sesgos cognitivos: distorsiones que afectan a nuestros juicios sobre fenómenos complejos en entornos de incertidumbre:
Entre ellos:
Confirmación / atención selectiva: búsqueda incesante de información que confirma las tesis propias y una interpretación de los hechos en la que se busca su ajuste con las mismas.
Primera impresión / Anclaje: influencia de primeras impresiones y confianza en las informaciones inicieles. Una vez definida una postura, esta puede resultar inamovible.
Error fundamental de atribución: en este caso y en relación con quienes defienden posiciones distintas, responsabilizarlos de sus actos, sobrevalorando motivaciones internas o rasgos de su personalidad sobre el contexto.
Efecto heurístico: influencia de nuestras emociones en la interpretación de la realidad y, dentro de ella, de los riesgos y beneficios de ciertas actividades.
Disponibilidad: a falta de información fiable y contrastada, empleo de atajos mentales. Se sobrestima las ideas que son fáciles de recordar y que nos ayudan a simplificar los problemas.
Sesgo de la información: tendencia a buscar información que, en el caso, resulta irrelevante y entorpece la toma de decisiones.
Exceso de confianza: sobreestimar las propias capacidades éticas, intelectuales, etc.
Efecto arrastre /conformidad: se adoptan hábitos y creencias por el hecho de ser comunes a un gran número de personas o a un grupo de pertenencia.
Resistencia reactiva: reacción negativa ante medidas o consejos que son percibidos como una amenaza a la libertad individual.
Puntos ciegos: reconocer con facilidad los sesgos ajenos pero con dificultad los propios.
Salvo las herramientas de escritura individual, ninguna de las que hoy son frecuentes en el entorno escolar se han aplicado hasta periodos relativamente recientes. El nacimiento de la escuela va parejo al de la escritura y son en las civilizaciones en las que se desarrollan sistemas de escritura en las que se produce inicialmente este fenómeno. Los escolares sumerios ya utilizaban para su instrucción tabletas de arcilla individuales tres milenios antes de Cristo, sin que podamos hablar de progresos tecnológicos significativos durante siglos, a pesar de proyectos tan sólidos como el Liceo en Atenas en el siglo IV a.C. ¿Podemos decir que las antiguas escuelas fueron ineficaces en su función docente por falta de herramientas? Entiendo que una clave de se éxito se debe a una reflexión sustancial por el sentido de su tarea; así, en el Liceo de Aristóteles se tenían muy claro qué conocimientos teóricos y qué destrezas prácticas y productivas debía cultivarse y para qué.
No será hasta comienzos del siglo XIX cuando se introduce en la Royal High School de Edimburgo lo que hoy en día entendemos como pizarra, una tabla colgada en la pared a la vista de la totalidad de los alumnos del aula. Con ese artefacto hoy en día representativo de una clase se completa el conjunto de instrumentos esenciales empleados en la educación hasta hace muy pocas décadas.
En la actualidad la súbita crisis de la pandemia del coronavirus ha supuesto el cierre de los centros de enseñanza en prácticamente todo el mundo y ha obligado a los mismos a reconvertir los planes a un esquema de trabajo a distancia. Contamos con más herramientas que nunca anteriormente, pero nos falta un elemento clave que está presente en la enseñanza desde su origen: el contacto personal directo. Pero la conexión virtual es algo que solo posible en este momento, gracias al desarrollo alcanzado justo ahora por las tecnologías de la información y comunicación, y podemos verlo como una oportunidad única, ya que hace solo quince años hubiese sido realmente complicado poner en pie un sistema online prácticamente universal debido a la escasez de terminales y la precariedad de la conectividad. Pero aún existen excepciones en esta esta conectividad total, y debemos tenerlo en cuenta en nuestras comunicaciones con el alumnado. También hemos de considerar el hecho de que hoy por hoy no cabe estimación alguna fiable sobre cuándo podrá haber un retorno a la presencial, por lo que urge acometer la tarea de planificar un modelo sólido de enseñanza online.
Antes que dejarse llevar a ciegas por la inercia que impone el uso de las aplicaciones informáticas, merece la pena detenerse a pensar qué herramientas necesita cada uno y cuál ha de ser su utilidad en este contexto. Fundamentalmente: proporcionar los medios requeridos para el aprendizaje (contenidos, ejercicios, actividades y tareas) y mantener un contacto que permita la planificación de la actividad y la atención al alumnado, estando al tanto de su trayectoria individual, atendiendo sus dificultades, etc. Entendiendo que en estas condiciones es legítimo rebajar las expectativas, pero sin perder de vista los objetivos iniciales de aprendizaje.
Es un reto que, sin embargo, también abruma a muchos profesores, acostumbrados a mecanismos íntegramente presenciales y obligados por las circunstancias actuales a proseguir su trabajo en un entorno completamente online. Las administraciones está poniendo a su alcance medios, muchas veces relativamente sofisticados como las plataformas Moodle, ofreciendo a su vez a marchas forzadas cursos de actualización profesional, pero la avalancha de novedades puede llegar a ser en muchos casos desbordante, situando al docente en un terreno en el que se desenvuelve con extrema inseguridad.
Es cierto que a quienes nos gusta la informática nos puede dar por aprender a manejar una herramienta sin ninguna finalidad inmediata y que es con posterioridad, como consecuencia de su aplicación, que se nos puedo ocurrir aplicaciones interesantes para el aula. Pero no es ese el caso de todos, ni tampoco su prioridad en este momento. Yo aconsejo que nadie se deje apabullar por la inmensidad de herramientas telemáticas que se presentan en esta situación y que diseñe con calma su formación de abajo arriba: partiendo de sus necesidades como profesor o profesora y preguntándose, llegado el momento, qué herramienta necesitaría para poner en pie una idea concreta.
La plataforma de código abierto Moodle nos ofrece la posibilidad de diseñar para nuestros alumnos diversos tipos de ejercicios, actividades y tareas online. La combinación de preguntas abiertas y cuestionarios de respuestas incrustadas, cloze test, facilita el adiestramiento ameno de las funciones cognitivas y la adecuada valoración de los resultados de aprendizaje. Se trata de un recurso de gran utilidad en este periodo de cuarentena.
