Una animación de corta duración sobre
los dos principales mecanismos de razonamiento: la inducción y la
deducción.
Razonamos infiriendo conclusiones desde premisas.
Cuando de las premisas llegamos a una conclusión más o menos
probable por generalización hablamos de inducción. Cuando de las
premisas se sigue una conclusión por necesidad se trata de una
deducción. Así, la inducción me lleva a pensar que todos los seres
vivos son mortales; fundamento esta idea en mi experiencia acumulada.
Aplicando este principio deduzco que, siendo esto así, cualquier ser
vivo particular ha de ser necesariamente mortal; me apoyo en este
caso en la pura lógica.
Estos procesos de razonamiento se
combinan en la ciencia. Así, en el método hipotético -
deductivo generalizamos por inducción desde los datos de la
experiencia y a partir de ahí ideamos principios explicativos o
hipótesis. Por deducción derivamos consecuencias particulares de
esas hipótesis, consecuencias que ponemos prueba mediante la
experimentación.
Considerando en todo caso rigor empírico y
racional, pude decirse que la fiabilidad de los razonamientos
inductivos se basa principalmente en su fundamento empírico y el
valor de los deductivos en su coherencia interna.
Entre el 15 y el 30 de junio
podrán presentar solicitudes aquellas personas que deseen realizar
estudios en el
Instituto de Educación a Distancia de Andalucía, IEDA. Su oferta incluye las materias ofertadas en bachillerato de ADULTOS por el departamento de filosofía: Filosofía de 1º e Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato.
Este departamento de propone una renovación consistente en un
replanteamiento general del enfoque dado hasta el momento a los distintos tipos de
tareas. Su finalidad es reforzar el aprendizaje de los conceptos
básicos, ofrecer al alumno técnicas de aprendizaje eficaces, dinamizar las aulas mediante mediante prácticas docentes generalmente
secundarios en los modelos a distancia y, por último, permitir itinerarios de
profundización basados en las características y preferencias personales del alumnado.
El método empleado en
el IEDA se basa en el principio de aprendizaje por tareas, un modelo cada vez más extendido y
particularmente común en el ámbito de la educación a distancia. Dentro de la diversidad de planteamientos, se definen de forma general tres tipos de
tareas: individuales, colaborativas y globales.
La evaluación se basa en el asesoramiento y valoración de estas tareas e
incluye pruebas presenciales o telemáticas que el alumno ha de
afrontar sin apoyo de material de consulta.
Tareas
individuales.
Estas tareas consisten en
propuestas de actividades que el alumno ha de resolver con creatividad y aplicando adecuadamente los conceptos y procedimientos básicos del currículo. El objetivo es que mediante su uso, el alumno acabe integrándolos en su propio mapa conceptual. Esta actividad se complementa con la retroalimentación formativa que del profesor, evaluando y proponiendo instrucciones de mejora a cada una de las tareas. A partir de este curso y como elemento de apoyo, todas las tareas
incorporarán una batería de actividades o
cuestionarios destinados al repaso de las ideas
principales, aclaración de las cuestiones más difíciles y a la prevención de los errores de interpretación más
comunes.
Tareas globales
Desde el próximo curso,
dejan de ser tareas específicas para la solución de problemas en
los que se combinan contenidos diversos, para convertirse en un
cuaderno o portfolio en el que el alumno va anotando
cada uno de los momentos de su aprendizaje y reflejando sus resultados.
Se trata de un memoria con utilidad para el repaso de lo aprendido de cara a las pruebas
presenciales o telemáticas.
Tareas colaborativas
Dejan de ser tareas
secundarias y adquieren relevancia al convertirse en la
vertiente social y colaborativa del proceso de aprendizaje. Implican la
dinamización del aula y la dedicación a aspectos docentes hasta
ahora no demasiado frecuentes en nuestro entorno: actividades de
motivación, presentación de contenidos y tareas mediante vídeos o
encuentros virtuales, etc. No son tareas concretas, sino la
invitación a un abanico de opciones de participación de las que el
alumno puede servirse en distintos grados y según sus preferencias e
intereses. Empleando los foros como principal espacio de trabajo
compartido, aunque no único, se invita a los alumnos a hacer públicos
dificultades y logros, llevar a cabo reflexiones personales,
argumentar, debatir, realizar propuestas, exponer ejemplos, poner en
marcha iniciativas de profundización sobre las cuestiones
estudiadas, y en suma, desarrollar esos aspectos superiores del
aprendizaje que en filosofía se encuentran íntimamente vinculados a
la intersubjetividad y el ejercicio del diálogo.
Ilustraciones: vídeo de
presentación para los alumnos matriculados en Filosofía e Historia
de la Filosofía, infografía elaborada para las tareas globales e
infografía destinada a promover la participación en las tareas
colaborativas.
Reprochar un mal comportamiento y alimentar el sentimiento de culpa. Es un procedimiento habitual con esos alumnos díscolos que se distraen, abandonan las tareas y reaccionan enojados cuando se les pide atención. El estudiodirigido por la psicóloga finlandesa Jaana Viljaranta en la University of Jyväskylä profundiza en las consecuencias de esa práctica docente y parental en el aprendizaje infantil.
Se enmarca en el del impacto del temperamento de padres y profesores en el desarrollo cognitivo del niño, concretamente en el de las competencias matemática y lectora en alumnos de siete años. Parece demostrar que el empleo de técnicas correctivas en las que se apela a las emociones y se induce al sentimiento de culpa conlleva una ralentización en el desarrollo de las destrezas matemáticas, unas destrezas que sin embargo se estimulan cuando las técnicas se basan en la aplicación de instrucciones muy precisas y bien definidas. Aunque las generalizaciones no siempre tienen justificación, de los resultados se inducen consecuencias respecto a la escasa efectividad pedagógica del reproche, en muchos casos una respuesta temperamental y no un recurso formativo consciente con intención ética y reflexiva; viene a ser un argumento más a favor del rendimiento pedagógico de técnicas resolutivas y constructivas.
Pero no estamos en Finlandia. La apuesta por afianzar esta línea de trabajo, pasaría en nuestro país por el fomento de una visión más técnica del proceso educativo y el ofrecimiento de condiciones y herramientas para un control emocional que no siempre es fácil cuando el profesor se siente desbordado. Es cierto que en algunos casos ese control ni siquiera se pretende, y no faltan nostálgicos de la vieja escuela que confían en el reproche, la ironía, la burla y hasta el puro insulto como correctivos eficaces. En otros muchos casos, sin embargo, esas técnicas reactivas no son sino la salida emocional de un profesor carente de recursos docentes y preso de situaciones de trabajo insostenible. Su precariedad se convierte en la principal responsable de unas medidas que repercuten negativamente en alumnos mal orientados y en profesores frustrados, presos de ese mismo sentimiento de culpa que con sus amonestaciones buscan transmitir. Precariedad laboral por ratios insostenibles, precariedad formativa por la falta de pautas eficaces de formación del profesorado y precariedad social por la ausencia de un modelo integrado del proceso educativo que comprometa a las familias, las instituciones educativas y al entorno social.
El artículo nos muestra los beneficios personales del aprendizaje entre los adultos, y no solo aquellos que se derivan de las oportunidades económicas y del reconocimiento social que la titulación favorece, sino también y de modo especial los que tienen que ver con el crecimiento y la satisfacción personal. Mientras se extiende un modelo de formación puramente instrumental y centrado en las exigencias del mercado laboral, The Clemente Course in The Humanities apuesta por el estudio de las humanidades como vehículo de desarrollo y progreso social. Son cursos de materias como filosofía, historia, arte o literatura, destinados a personas que no han tenido la oportunidad de formarse por las vías convencionales, alumnos con edades comprendidas entre los veinte y los setenta años y perfiles diversos, que comparten una condición socio económica desfavorecida y un pasado difícil.
...Kittay dice que a muchos de sus estudiante les ha costado bastante, pero al final lo han conseguido. Hay demasiada sabiduría, que es lo que se estudia en literatura y en filosofía.
"Sí", dice Mitchell, "yo ni siquiera sabía de la existencia de personajes como Descartes o Kant". Para ella esto era algo revelador. "Leer sobre grandes pensadores como Sócrates, -apunta Mitchell- me ha hecho sentir como si me hubiera estado perdiendo algo, me ha hecho darme cuenta que hay muchas formas de reflexionar sobre las mismas cosas que yo me había planteado antes muchas veces".
Otra estudiante, Vanessa Koritsi, dice que ella ve como tanto la historia como las grandes obras de literatura están en conexión con lo que pasa hoy: "Tenemos las mismas experiencias, hacemos las mismas cosas, pensamos del mismo modo, tenemos los mismos problemas tanto en política, como en asuntos de género o en conflictos bélicos. Sea lo que sea, siempre es lo mismo una y otra vez".
Hasta hace unos años, Koritsi era una inmigrante indocumentada que trabajaba ocasionalmente en restaurantes. Pero logró asilo debido a la persecución que sufrió en Trinidad y Tobago. Koritsi es transexual. Ahora reflexiona sobre su futuro en un centro de acogida. Por primera vez en su vida, se plantea la posibilidad de ir a la universidad...
Se trata de Adult Course Offers Learning For The Sake Of Learning, un reportaje en inglés de NPR Ed sobre The Clemente Course in The Humanities, un proyecto educativo social fundado por Earl Shorris en Harlem, Nueva York, y que actualmente se extiende por veinticuatro puntos de Estados Unidos, además de otros países. Está centrado en la enseñanza de la humanidades y, poniendo el acento en el enfoque social del ideal del progreso personal, apuesta por la igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza: "Quien ha sido instruido en la dirección de la pobreza necesita un nuevo comienzo, no una repetición. Si con las humanidades aprendemos a anhelar la libertad, a empezar de nuevo, si aprendemos a vivir una vida que no es reacción, sino reflexión, estamos preparados para hace cosas extraordinarias y para vivir con plenitud. Somos libres de un modo que otros no tienen a su alcance".
Text 2 Mind Map Es una sencilla herramienta online que nos permite crear de forma instantánea mapas conceptuales a partir de índices con apartados y subapartados. La aplicación existe desde 2008 y no es demasiado conocida pero, dada su simplicidad, nos puede ser de utilidad para crear con rapidez mapas ilustrativos o para proponer a nuestros alumnos tareas conceptuales.
La aplicación se abre con un mapa ya elaborado a partir de una clasificación en inglés de los meses de año. Para realizar nuestro propio mapa basta con sustituir el listado por uno propio. Introducimos conceptos mediante el salto de línea, creamos subcategorías pulsando el tabulador y volvemos al nivel anterior con el retroceso:
En el cuadro de opciones podemos determinar variables como la fuente o los colores. Picando en Draw Mind Map obtendremos un mapa conceptual generado desde los datos introducidos; podemos vpersonalizar la disposición de los cuadros arrastrándos con el puntero. El mapa resultante lo podremos descargar en PDF o jpg.
El registro permite la creación de una cuenta para guardar los mapas, pero se trata de una opción de pago que no es requisito para el empleo de la aplicación.
ExamTime es una herramienta versátil que permite la creación y el empleo de diversos recursos de estudio y presentación, organizados en un entorno claro e idóneo para su proyección social. Su empleo resulta útil tanto para el alumno como para el profesor, aunque no existe una diferenciación de roles que permita calibrar la fiabilidad de sus contenidos. El interfaz es sencillo y la creación de recursos se lleva a cabo sin la menor dificultad. Estos son los que se encuentran disponibles:
Mapas conceptuales: con herramientas de elaboración intuitivas, permiten la incorporación de imágenes y otros recursos creados. El resultado puede guardarse como archivo .png
Cuestionarios: con preguntas de opción múltiple, selección múltiple y verdadero o falso. Dan la opción de presentaciones aleatorias y ofrece la posibilidad de añadir explicaciones en retroalimentación.
Fichas: con dos caras, que pueden emplearse a modo de cuestionario o como vistoso fondo de presentación. Con diversas opciones de diseño.
Apuntes: actualizados para incorporar los recursos anteriores y archivos multimedia.
Todos los elementos pueden clonarse para nuevos desarrollos y están pensados para ser compartidos en un contexto social. Los recursos elaborados muestran el perfil del creador y pueden ser valorados por quienes los encuentren en un efectivo sistema de búsqueda. Se promueve la localización de amigos para compartir elementos de estudio.
Se pueden crear asignaturas y asignar en ellas aquellos cuantos recursos se desee, así como elaborar un mapa con eventos generales o por asignaturas.
Una de las grandes ventajas es la de su visualización ágil y vistosa, con opción a pantalla completa, que permite su empleo para la elaboración de brillantes presentaciones en el aula o en videotutoriales.
Los profesores no solo enseñamos ciertas materias, también educamos. Es esta función socializadora el motor de numerosos proyectos que procuran concienciar al alumnado sobre lacras como la homofobia, la violencia, el acoso, la desigualdad, etc. Pero, siendo seres adultos y formados, ¿estamos libres de esas carencias que intentamos solventar en nuestros alumnos a base de proyectos, programas y actividades transversales? En absoluto. Una de las pruebas de ese déficit es la presencia en el entorno educativo del mobbing, un problema que tiene en este sector uno de los mayores niveles de incidencia.
El mobbing es acoso en el trabajo, el equivalente e ese bullying que todo docente conoce y que puede que hasta le haya servido de argumento para engrosar su carpeta de títulos de formación. Consiste en el empleo de la violencia psicológica prolongada contra una persona en su lugar de trabajo. Se trata de un fenómeno psicosocial que, teniendo un devastador efecto sobre las víctimas, muchas veces pasa desapercibido entre unos agresores diluidos en una masa que retroalimenta su acoso con mensajes justificadores y estímulos gratificantes (risa, ocupación de cargos y espacios comunes de los que el acosado se retira, etc.) En el caso docente, y por las características organizativas del trabajo, ocurre que el el hostigador no suele actuar en solitario, sino que se apoya en un grupo al que induce tras un proceso concienzudo de degradación social de su víctima. Se intensifica en la medida que el agresor se considera cercano y amparado por el poder y percibe a la víctima indefensa. El ataque busca la degradación laboral de la víctima a través de su quiebra psicológica una víctima a la que pretende aislar profesionalmente, con la intención última de provocar su desplazamiento voluntario o forzado o una sanción pública humillante.
Los principales responsables son los inductores, personas con poder directo o liderazgo (en el centro, área, departamento...), que generan el caldo de cultivo propicio al ataque colectivo a los individuos por ellos señalados, minando la credibilidad profesional del profesor o los profesores víctimas. Sus ataques virulentos y abuso de poder se diluyen en un contexto de indolencia generalizada; son justificados en el marco de ese supuesto enfrentamiento entre buenos y
malos profesionales, entre personas nobles y seres ruines. Los contraataques defensivos de las víctimas son caraturizados e interpretados como pruebas de su inestabilidad e incompetencia. La obsesión del maltratador por sus víctimas hace que la inducción al acoso llegue por lo general hasta el alumnado y sus padres, con ironías o comentarios despectivos en clase sobre el profesor víctima o preguntas que buscan extraer detalles que luego son compartidos en un contexto de afinidad. La difamación suele continuar en las redes sociales y, ocasionalmente, alcanzan al entorno social y familiar de la víctima.
Con el el mobbing se busca perturbar emocionalmente a la víctima; implica un hostigamiento prolongado basado en el descrédito y la manipulación, por lo que no ha de vincularse al daño anímico provocado por otros conflictos comunes: aplicación más o menos justa de medidas disciplinarias puntuales o enfrentamientos con jefaturas o compañeros por disconformidad con métodos y volumen de trabajo, repartos o asignaciones. La detección no es sencilla, pues no siempre el afectado llegará a denunciar o ni siquiera será capaz de saber qué es exactamente lo que le está pasando. La víctima suele estar desprevenida, no siendo consciente de ser centro de rumores o de estar en el punto de mira de cierto individuo, por lo que no suele dar la importancia que tiene a las primeras señales de hostigamiento. La depresión que su práctica genera propicia la pérdida de autoestima, el sentimiento de culpa y una visión tan difusa de lo que le abruma y aísla que muchas veces impide al atacado identificar las causas exactas de su situación. Se trata de un fenómeno difícil de percibir en el seno del mismo centro de trabajo ya que sus síntomas suelen interpretarse como productos de desavenencias profesionales o camuflarse en una dinámica grupal de enfrentamientos que es habitual en centros educativos con animadversiones enquistadas. Además, el éxito de la difamación crea un marco de justificación que impide al profesorado de un centro una percepción libre de prejuicios. El propio acosador puede no ser del todo consciente de la crueldad de su linchamiento psicológico, muchas veces justificado internamente por el miedo y la inseguridad profesional que despierta en él cierta persona a las que de forma inconsciente considera un rival aventajado que acabará dejando al descubierto sus limitaciones o una persona tan estricta que pondrá en entredicho su buen hacer y honestidad. También avalado por un supuesto rigor profesional y dedicación al centro, cuando la víctima es alguien a quien desprecia y minusvalora. Los inductores son personas con poder en el centro o en un contexto relevante para la víctima y el miedo consciente o inconsciente a ser el siguiente en caer bajo su punto de mira refuerza la dinámica de adhesión al acosador. Por otro lado, pueden ser personas que, buscando su aprobación, muestren ante los demás un perfil afable y cooperativo. Tampoco es sencilla su solución: la misma dirección puede estar involucrada en la dinámica o haber recibido tantos mensajes negativos respecto al acosado que, finalmente, habrá llegado a formarse un juicio sesgado sobre él. El estrés y el desánimo provocados por el acoso y la efectividad de las estrategias de manipulación, harán mella en la eficacia profesional del agredido y dejarán en entredicho su valía profesional. Por otro lado, el éxito en el acoso en un contexto de enfrentamiento grupal puede percibirse desde la dirección como la advertencia de que una posible intervención generaría el rechazo de un grupo significativo de profesores. La capacidad inductora del acosador es tal que en ocasiones logra que el descrédito profesional trascienda las fronteras del centro, propagando la mala fama de sus víctimas a otros centros cercanos, inspectores vinculados al centro o a la propia administración educativa.
Se trata de un tipo de maltrato que raramente provoca inquietud moral del agresor y que pasa desapercibido para muchos de los profesores que participan en el acoso. Una vez cristalizada la inducción, el ataque es colectivo y la responsabilidad diluida. La palabra acoso o maltrato resulta exagerada, impertinente y ofensiva para quien no percibe delito alguno en lo que experimenta como nimiedades, pequeñas travesuras o incluso actos justificados: compartir bromas, callar abusos, no cortar conversaciones en las que se humilla o ser testigo impasible de situaciones difíciles creadas a personas por las que han perdido el respeto profesional y la empatía.
La prevención del mobbing en el contexto educativo requiere una decidida implicación de la administración educativa, que debe aplicar instrumentos de identificación precoz de conflictos y establecer procesos de resolución, además de elaborar campañas preventivas y difundir una información clara y detallada que den a conocer cuáles son las señales de alarma y los mecanismos de actuación. También de los equipos directivos, a quienes les corresponde reconocer y atajar los posibles conflictos desde su origen. Es probable que la mayor parte de los responsables de la dirección supongan que se trata de un problema ajeno a su centro. Mucho me temo, sin embargo, que una sencilla encuesta de elaboración profesional sorprendería a más de uno sobre su situación real. Aquí tienes algunas pistas que te pueden llegar a indagar si en tu trabajo hay mobbing, si te encuentras en una situación de riesgo o si por el contrario, de una forma más o menos consciente y deliberada, participas en esta fiesta del acoso:
El trabajo de cierto profesor es inspeccionado con frecuencia.
Personas de rango superior se hacen inaccesibles en el trato con ciertos profesores a la vez que se muestran afables y comprensivos con otros.
Se sobrecarga a alguien con un trabajo irrealizable.
Se genera trabajo inútil a conciencia con la intención de desbordar a un profesor (proyectos, memorias o informes que nadie revisará).
Se sustituyen tareas relevantes por realizaciones rutinarias y de escaso valor.
Algún profesor es controlado estrictamente en su horario por compañeros o dirección, mientras que otros pasan desapercibidos.
Alguien es sistemáticamente desfavorecido en los repartos de horarios, materias o grupos.
Los responsables de tomar medidas preventivas o disciplinarias se inhiben cuando el perjudicado es cierto profesor.
Se fuerza a un profesor a bregar con situaciones imposibles de manejar con éxito.
Se abandona a un profesor a su suerte en situaciones de conflicto, a veces peligrosas para su integridad.
Se obliga al desarrollo de actividades molestas y de nulo interés pedagógico (actividades de guardia mal diseñadas o innecesarias, reuniones caprichosas, informes burocráticos, etc.)
Se apercibe a un profesor delante compañeros, de alumnos o de padres.
Se controla, supervisa o monitoriza el trabajo de alguien con la intención de localizar errores.
Se evalúa el trabajo de un profesor de una forma sistemáticamente inquisitiva y sesgada.
Es habitual que las tareas más pesadas y de menor interés se concentren en una persona.
Se justifica que a cierto profesor de un departamento siempre le correspondan los niveles más duros y de menor lucimiento profesional.
Se consienten cambios en las condiciones de trabajo de una persona sin su consulta previa ni aprobación.
¿Qué papel juegan los contenidos en el proceso de aprendizaje? Las diferencias de criterio reflejan interpretaciones muy diversas sobre lo que es aprender y sobre la relativa importancia que para ello tienen momentos como son: la transmisión de información, la resolución de cuestionarios o la elaboración de tareas. Para muchos docentes el núcleo de su trabajo sigue siendo la transferencia de contenidos, otros devalúan su relevancia hasta convertirlos en un añadido incómodo a soslayar en la medida de lo posible. Esa diferencia en su percepción conduce a antinomias como la que enfrenta a la memoria con la creatividad. Están quienes centran la formación en el estudio y ven su propósito en la reconstrucción detallada de lo aprendido, despreciando cualquier tarea que no exprese explícitamente ese fin; también quienes ensalzan la creatividad a costa de rebajar los contenidos a meras guías de consulta, evitando conceptos comprometidos como estudiar, muchas veces sin consideración de la complejidad de la memoria y sus tipos o de su decisivo papel en los procesos creativos y en la resolución de problemas. Y ambos, en ocasiones, confluyendo en un dislate similar: confiar los contenidos a unos apuntes, libros o enlaces de Internet, unos contenidos que el alumno habrá de digerir por su cuenta y que no son abordados instrumentalmente desde su encaje con en el resto de las actividades del aula.
Uno de los referentes más recurridos a la hora de tomar en consideración y equilibrar los objetivos educativos es la taxonomía de Bloom, una clasificación que enumera y jerarquiza el conjunto de habilidades y conocimientos que constituyen el proceso formativo. Dicha taxonomía fue desarrollada en los años cincuenta y sigue siendo un referente en nuestros días, con sucesivas interpretaciones que la actualizan y adaptan a esta era digital. Si la recepción de información no es, por supuesto, la finalidad última propuesta por este modelo, si es un punto de arranque necesario para un proceso que, a partir de ahí, continúa mediante la comprensión, la aplicación a nuevas situaciones, el análisis, la evaluación crítica y la síntesis y generación de ideas.
Entre las propuestas que buscan racionalizar y dar una mayor efectividad a la función docente, se encuentra la que en los setenta desarrolló con gran acogida Madeline Hunter. Su diseño de clase incluye la exposición comprensible de sus objetivos, una primera aproximación, la transmisión de la información clave al alumnado, una presentación de lo enseñado mediante modelos o ejemplos, la revisión de lo aprendido a través de preguntas o actividades, una puesta en práctica supervisada por el profesor, otra fase de práctica autónoma y, finalmente, un cierre que sirve como momento de reflexión sobre lo aprendido. La fase de exposición de contenidos quedaría acotada en su esquema a una fracción de la clase, sin extenderse más allá de lo que supone una breve exposición de aquellos conceptos que se supone asimilables en una sesión.
Una de las principales apuestas a favor de un cambio en el paradigma en el diseño y presentación de los contenidos educativos es el de “flipped clasroom”, un concepto que viene a significar algo así como clase invertida o al revés. Los contenidos son adelantados en un material audiovisual que los alumnos revisan fuera del aula, permitiendo que el periodo de clases se dedique a actividades de carácter práctico y participativo. La tarea en casa es sustituida por el repaso de una explicación disponible a la carta, en un ámbito privado, en el que cabe esperar una mayor concentración.
El modelo de aprendizaje por tareas y proyectos pretende que el alumno desarrolle sus conocimientos y habilidades, no por asimilación pasiva, sino mediante el desarrollo de actividades consistentes en la resolución de problemas; se trata de un modelo en el que se pretende poner en juego una serie de conocimientos y habilidades que implicarían a la totalidad de los momentos contempladas en la taxonomía de Bloom. En los modelos de educación a distancia los contenidos son ofrecidos al alumnado mediante textos, resúmenes y archivos audiovisuales; se favorece así un aprendizaje autónomo apoyado por cuestionarios retroalimentados y el asesoramiento de profesores online. Los contenidos son aplicados en las tareas y devueltos en desarrollos creativos, pero no repetidos o reescritos sin más.
Sea como fuere, y al margen de las diferentes interpretaciones sobre el papel y el modo en que los contenidos deban ser introducidos en el aula, entiendo que la instrucción de contenidos sigue siendo una pieza del puzzle educativo: no ha de ser la única actividad docente, pero tampoco puede ser ignorada y abandonada al amparo de libros o material telemático elaborado para un estudiante genérico.
Dentro de los modelos de enseñanzas a distancias, cada vez son más los organismos que se inclinan por el empleo de videotutoriales para una primera aproximación a esos contenidos imprescindibles en el desarrollo de cualquier aprendizaje. Suele tratarse de presentaciones breves en las que el profesor expone con pericia didáctica los aspectos centrales que se desarrollan de forma más extensa en el material escrito complementario. Constituyen una inapreciable orientación sobre los aspectos más significativos de un curso y sobre el sentido de las propias tareas a desarrollar durante el mismo. Son a su vez un cara a cara que favorece la cercanía con el profesor y fomentan la confianza del alumno en el entorno telemático.
En mi caso, realizo la tarea docente en un instituto a distancia. Recuerdo que en cierta ocasión me preguntaron por las clases que tenía que impartir al día siguiente. Contesté que ninguna, ya que trabajaba en un centro telemático. Lo cierto es que, al cabo del tiempo, he dejado de ver la razón de ello, al menos de no impartir docencia por esos mismos medios telemáticos. No cabe duda que el desarrollo de un plan de curso completo, con adaptación en vídeo de los contenidos, es un proyecto que implica un notable esfuerzo técnico de diseño y elaboración, un trabajo incompatible con las numerosos quehaceres de corrección y atención personal propias de la docencia reglada a distancia. Sin embargo, y a pesar del tiempo de trabajo extra que su realización conlleva, la elaboración de videotutoriales sencillos sí puede ser una tarea asequible y rentable. Estos vídeos, elaborados sin sesudos proyectos ni alardes técnicos, pueden ser de gran ayuda para definir conceptos centrales, aclarar sobre los errores de interpretación más frecuentes y favorecer la cercanía y la confianza del alumnado en un entorno, el telemático, a veces algo frío y anónimo.
Una presentación sobre la importancia de la definición de los objetivos específicos del currículo, la conveniencia de la aplicación de rúbricas de evaluación y el valor de los cuestionarios en el modelo de aprendizaje por tareas.
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