viernes, 31 de mayo de 2019

Asistente de matriculación en Bachillerato para personas adultas (Andalucía)

En un sistema de matriculación flexible como el del bachillerato de Adultos, es importante que los alumnos se responsabilicen del estado de sus matrículas y  comprueben qué tienen aprobado o convalidado y qué le resta para la obtención del título.

Como el sistema tiene cierta complejidad, es conveniente facilitarles esa tarea de revisión. He elaborado esta herramienta para ello: un cuestionario con el que se evidenciaría la falta de alguna materia para la titulación.


Asistente de matriculación en Bachillerato para personas adultas (Andalucía).
Revisa en qué estás matriculado, qué tienes aprobado y qué materias te faltan para completar curso o titular.
(Mantienen su equivalencia las materias aprobadas en el régimen ordinario o aquellas con la misma denominación en los anteriores bachilleratos LOE y LOGSE. Se añaden aquí las correspondientes a materias aprobadas en BUP y en COU)

Apellidos, Nombre:  

1º Bachillerato
Troncal general (3 horas)     Aprobada de años anteriores 
Troncal general (3 horas)       Aprobada de años anteriores 
Troncal general (3 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal general modalidad (4 horas)  Aprobada de años anteriores
Troncal de opción (4 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal de opción (4 horas)  Aprobada de años anteriores 
Específica obligatoria (2 horas)   Aprobada de años anteriores 
  • Opción A:
Específica de opción (2 horas)  Aprobada de años anteriores 
Específica de opción (2 horas)  Aprobada de años anteriores 
  • Opción B:
Específica de opción (4 horas)  Aprobada de años anteriores 
2º Bachillerato
Troncal general (3 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal general (3 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal general (3 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal general (4 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal de opción (4 horas)  Aprobada de años anteriores 
Troncal de opción (4 horas)  Aprobada de años anteriores 
Específica obligatoria (2 horas)  Aprobada de años anteriores 
Específica de opción (4 horas)  Aprobada de años anteriores 

miércoles, 6 de febrero de 2019

Motivación y consejos para una memorización activa y eficaz.



A la hora de valorar los procesos de aprendizaje es frecuente establecer una oposición entre el pensamiento creativo y el conocimiento memorístico. Se parte del supuesto de una creatividad pura enfrentada a una memoria ocupada en almacenar datos para su repetición, conceptos muchas veces inútiles y caprichosos, ya fácilmente disponibles en la era digital. Pero, ¿es la memoria un simple baúl de recuerdos o la mejor aliada del pensamiento creativo?

El panorama más funesto de una memorización mal comprendida es el que se vincula al miedo al olvido, una situación temible que puede conducir al fracaso en los exámenes y que impulsa a unos mecanismos de memorización forzada de escasa utilidad.

Un enfoque más preciso es el que distingue entre un modelo de aprendizaje pasivo, próximo a dicho concepto devaluado de memorización y un aprendizaje activo, enfocado a la correcta asimilación y la puesta en práctica de lo aprendido.

Para sacar provecho a nuestra memoria, resulta interesante tomar nota de los conocimientos que sobre ella nos aportan, en la actualidad, la psicología cognitiva y la neurociencia. Conocimientos sobre la diversidad de mecanismos asociados a lo que en conjunto llamamos memoria, los modos en los que manejan la información las redes neuronales y cómo los diversos procesos de memorización implican a distintas instancias del sistema nervioso. En el marco de de la memoria a corto plazo se habla de la memoria de trabajo en un sentido más amplio, como un conjunto complejo de procesos que nos permite el desarrollo de las operaciones mentales. Esta trabaja de modo simultáneo con un total de cinco, seis o siete elementos, según los casos, y opera sobre los mismos reteniendo, manipulando y transformando. Es una memoria volátil y sujeta a una permanente renovación de contenidos.

Así, al elaborar una tarea mental, dicha memoria opera reteniendo datos, recuperando ideas almacenadas, evocando acontecimientos pasados, asociando, supervisando la atención, manejando el lenguaje, organizando y reteniendo la información visual, llevando a cabo cálculos, ordenando las operaciones mentales, combinando elementos perceptivos, lingüísticos, visuales, etc. 

Los elementos retenidos por la memoria de trabajo pasan a la memoria a largo plazo, esta codifica y conserva una gran cantidad de información durante un largo periodo de tiempo. En la actualidad, suele distinguirse entre la episódica, referida a hechos o acontecimientos relevantes para mí (qué cené anoche o de qué color es mi coche), la semántica, que retiene conocimientos como una fórmula física o los rasgos de un periodo histórico y la procedimental, que hace posible las habilidades motoras y ejecutivas que permiten el desarrollo de tareas como nadar o poner en marcha un ordenador.

A su vez, se puede distinguir entre una memoria implícita, vinculada a las emociones y los procedimientos, que permite la realización de actos fluidos como conducir, hablar o tocar el piano y una memoria explícita, que se expresa con palabras, dentro de la cual se encuentran las anteriores episódica y semántica. Esta se vincularía a procesos como recordar acontecimientos o exponer datos. Mientras que la primera se nutre de la práctica (pues solo practicando aprendemos por ejemplo a andar), la segunda se fortalece con al análisis racional (así, el análisis y la reflexión sobre este esquema nos permite su aprendizaje).

Los mecanismos mediante los cuales la memoria de trabajo envía contenidos a la memoria a largo plazo son la codificación, así mediante la construcción de un esquema de nociones, la representación mental, con imágenes que facilitan el recuerdo, y la práctica, fundamental para la retención y adquisición de habilidades procedimentales.

Es importante tener en cuenta que en la memoria a largo plazo los elementos se organizan en función de su uso, que un buen sistema de aprendizaje permite una adecuada codificación de la información y que la información bien codificada libera de carga a la memoria de trabajo y favorece la automatización de habilidades.

Si volvemos a la contraposición inicial entre el estudio pasivo y activo, podemos inferir una serie de consejos prácticos para el logro de un aprendizaje eficaz:

Al planificar el trabajo… acotar periodos de estudio, ocio y descanso (combinando modos de pensamiento concentrado en la resolución de problemas específicos, y difuso, en los que la mente traza conexiones más amplias en momentos de relajación muchas veces de modo inconsciente), Combinar materias y/o tipos de problemas, estimulando las funciones cognitivas y frenando los sesgos que provoca la reiteración de esquemas de solución, fragmentar dificultades en conjuntos asequibles, de modo que se establezcan conexiones conceptuales estables, regirse por esquemas temporales regulares que fortalezcan el hábito y organizar el repaso, de modo que se consolide la retención de lo aprendido.

Al estudiar... evitar técnicas de memorización pasivas como son las relecturas, los subrayados elaborados con escaso análisis o la creación de esquemas apegados a contenidos que se tienen a la vista. Por contra, tratar de enfocar el estudio como un trabajo de investigación haciéndose preguntas y buscando soluciones, tratar de recordar lo estudiado elaborando resúmenes o esquemas propios, poner a prueba lo aprendido mediante cuestionarios de autoevaluación y practicar, especialmente en aquellas materias más procedimentales.

Al elaborar tareas...orientar el estudio a la práctica, partiendo de una noción clara de cuál es su finalidad, no afrontar su redacción hasta haber logrado un dominio básico de los conceptos que requieren su realización, de modo que su desarrollo sea lo más autónomo y fluido posible. Tras su corrección, tomar nota de esas mejoras sugeridas por el profesor.


Otra de las oposiciones más comunes son las que suelen establecerse entre la motivación y el esfuerzo, siempre desde la suposición de que es la dificultad la única razón del desánimo.

Desde esta perspectiva, el estudio se plantea como un largo camino cuesta arriba, lleno de obstáculos, que se recorre bajo la amenaza de un fracaso que tiene implicaciones sociales y que afecta a la autoestima.

Una perspectiva más amplia, sin embargo, nos permite ver que la verdadera oposición es aquella que se establece entre un trabajo gratificante y voluntario y otro que se realiza forzado por una serie de circunstancias que resultan ajenas al propio estudio.

La motivación atiende a distintas facetas como son la activación de la disposición al estudio, el apoyo a la dirección correcta y la persistencia. Cabe hablar de una motivación extrínseca, vinculada al logro de una buena calificación y la evitación del fracaso y otra intrínseca, guiada por el interés a aprender y la satisfacción que implica la mejora en las competencias personales.

El profesor atiende a la motivación extrínseca cuando ofrece expectativas favorables sobre las posibilidades de una buena calificación o proporciona premios por el buen trabajo

Pero una fijación excesiva en dicha motivación puede tener efectos no deseados, tal como trató de exponer Edward Deci con un experimento basado en el empleo del cubo soma. Creó dos grupos que trabajaron durante un periodo de tiempo creando figuras con este cubo similar al famoso cubo de Rubik. En uno de los grupos, los alumnos eran recompensados cada vez que lograban una figura, en el otro no. Finalizada la actividad, observó que los alumnos que habían sido recompensados perdían por lo general el interés y desviaban su atención hacia cualquier otro elemento del aula. Muchos de los alumnos no recompensados, por el contrario, insistían por su cuenta tratando de realizar nuevas figuras. 

La motivación intrínseca, por su parte, trata de conectar con los intereses del alumno y busca fomentar el interés por el aprendizaje mismo. 

La motivación intrínseca va dirigida a fomentar la atracción por lo estudiado, la valoración de su utilidad personal, y el sentimiento de satisfacción personal que supone el logro de las competencias.

Sin embargo, se trata de una motivación que entraña una mayor complejidad, tiene resultados menos inmediatos y requiere de una actuación más lenta y personalizada, debido a la diversidad de intereses, necesidades, aspiraciones y valores representados en alumnos con perfiles tan distintos. Por lo general, nos encontramos con estudiantes que se entregan al estudio en profundidad, que aceptan de buen grado el desafío y la dificultad. Son alumnos intrínsecamente motivados que se ajustan por cuenta propia a los objetivos de aprendizaje. Otros estudiantes encajan más con motivaciones basadas en la competencia, tratando de destacar entre sus compañeros; se trata de alumnos en los que conviene fomentar el interés intrínseco por la materia y dirigirlos hacia esquemas de resolución menos repetitivos y más reflexivos. El interés por evitar el fracaso, por último, suele ser el modelo que caracteriza a aquellos alumnos que apuestan por los mínimos seguros. En estos casos, conviene transmitir confianza en sus habilidades y animarlos en las tareas que implique estrategias de autoaprendizaje y retos creativos. 

Cuando el alumno se interesa por lo tratado en una materia, se involucra sin dificultad en el aprendizaje de la misma. Sin embargo, esto no es siempre posible, y en muchas ocasiones será necesario buscar el modo de implicar a los alumnos en un trabajo que, de forma inmediata, no despierta su interés. En estos casos, será preciso buscar mecanismos para estimular en la realización de sus actividades, proponiendo desafíos, ofreciendo curiosidades, fortaleciendo su vertiente social, etc. A la vez, es preciso evidenciar que el trabajo que se propone está al alcance del alumno y permite un desarrollo personalizado de acuerdo con sus propios intereses. 

En el caso de los alumnos adultos, resulta conveniente fomentar el diálogo sobre sus intereses y expectativas, una vez que estos alumnos dan una gran relevancia a la finalidad de sus estudios y el valor que estos puedan tener para su desarrollo personal. En este sentido, por lo tanto, conviene destacar los objetivos y el sentido práctico de cada una de las actividades. Asimismo, interesa reconocer su experiencia, dando cabida y valor en las distintas actividades a lo que cada alumno puede aportar gracias a su bagaje personal. Evidenciar un currículo sólido, que merece la pena estudiar y una línea de tiempo asequible. También hacer patente la dimensión social del aprendizaje, compartiendo resultados, incentivando el debate, evidenciando con ello el valor social de las competencias adquiridas. Asimismo, retroalimentar con precisión, dejando constancia del seguimiento de su evolución, felicitando por los logros y apuntando con claridad a los aspectos por mejorar: De modo especialmente importante, orientar hacia el autoaprendizaje, principal reto del sistema educativo. 

domingo, 28 de octubre de 2018

Línea de tiempo con Knight Lab para orientar a la planificación del estudio.

Como otros años por estas fechas, estoy recibiendo llamadas de alumnos que se atoran en la primera tarea, no sabiendo cómo conjugar tareas y contenidos. Unos se pierden en contenidos cuya proyección práctica desconocen, otro se embarcan en tareas antes de adquirir los conocimientos y las destrezas suficientes. En unos casos y en otros, ven correr los días en el calendario y se desesperan pensando que se quedan sin tiempo para cumplir con los plazos.
Uno de los grandes retos del profesorado en la enseñanza a distancia es orientar adecuadamente en favor del autoaprendizaje. Siendo este espontáneo en muchos ámbitos de nuestra existencia, no resulta intuitivo en el ámbito de la enseñanza formal, regido por criterios curriculares de evaluación y calendarios establecidos. Como los exámenes, las fechas límite suelen suponer un motivo de preocupación y conducir a planificaciones erradas. Con el temor al fracaso como telón de fondo, muchos alumnos dividen el calendario en días para acometer tareas y disocian su ejecución del estudio de los contenidos. En algunos casos, dividiendo los meses por materias y rellenando tareas mediante procesos automatizados de recolocación de información, sin confianza en su funcionalidad, viendo en ellas no más que una carga que les roba tiempo de estudio.  
Si recordar las fechas de entrega es necesario, una planificación limitada exclusivamente a ellas puede favorecer una dinámica de trabajo centrada en resultados, convirtiéndose en un sistema estresante que produce impotencia y frustración a los alumnos más inseguros o a los que necesitan más tiempo para situarse y enfocar bien su trabajo. Sin embargo, pienso que unas orientaciones basadas en el desglose de cometidos sencillos y periodos abarcables de dedicación, pueden resultar estimulantes y proporcionar seguridad.  
He observado en numerosas ocasiones que el alumno que requiere consejo responde con mucho más satisfacción a propuestas detalladas y supervisadas que a otras de carácter general. 
Así, si el caso lo requiere, en vez de una orientación general, es preferible ofrecer otra personalizada: 

  • Empieza por el cuestionario y, a continuación, realiza las tareas en orden, consultando los contenidos correspondientes. Sigue las fechas recomendadas en el aula. 
  • Te propongo que mires las instrucciones de la primera tarea y trates de hacer un resumen personalizado de su tema. Anota las dudas y volvemos a hablar este lunes para que me digas qué has pensado sobre la tarea.

Mi experiencia es que el alumno interesado asimila con rapidez un esquema de planificación racional y mejora su autonomía, adaptando a su propio estilo y circunstancias las ventajas de un estudio planificado por criterios de racionalidad y no de urgencias y plazos de entrega. En cualquier caso, no se trata de hacerse cargo de decisiones que corresponden en última instancia al alumno, sino de apoyarlo inicialmente para que se sienta competente, perciba el alcance de sus capacidades cuando el enfoque de trabajo es correcto y logre desarrollar por cuenta propia sus propias estrategias de aprendizaje. 
He intentado proporcionar un modelo de planificación pensada fundamentalmente para aquellos alumnos que aún no han entregado nada, unos por inactividad y otros por falta de seguridad, pero buscando también la realización de un material de repaso útil para los más avanzados. 
Pretendo ofrecer un esquema cómodo y holgado en el tiempo, no abusivo, que permita combinar el estudio de la Filosofía con el resto de las materias, tal como se aconseja para el estímulo de los procesos cognitivos. He empleado para ello la línea del tiempo de Knight Lab, una herramienta utilizada en el IEDA por los profesores de FP, que entiendo que tiene múltiples posibilidades en el entorno de las enseñanzas a distancia. Así, por ejemplo, la secuenciación temporal de consejos o recursos audiovisuales.


lunes, 10 de septiembre de 2018

Ejemplo de organización semanal del estudio para estudiantes con escaso margen temporal.

Reflejo en esta entrada algunos consejos sobre la gestión temporal del estudio, con ejemplo de organización semanal. Aunque los aspectos relativos a las técnicas de estudio y organización temporal son generalizables y aplicables a otras circunstancias, el esquema de planificación temporal está específicamente orientado a alumnos adultos que muestran disposición a simultanear los estudios con la atención al trabajo y/o las cargas familiares propias de su edad, a pesar de disponer de un margen de tiempo libre muy limitado para ello.

Está claro que cada uno es dueño de organizarse como estime más conveniente y que no todos respondemos exactamente igual en las mismas circunstancias. Yo planteo aquí una serie de consejos basado en esquemas ampliamente respaldados y cuya eficacia he puesto a prueba de modo personal en diversas ocasiones:


  • Es importante calcular con qué periodos se cuenta regularmente y llevar a cabo un análisis realista de las posibilidades que cada uno tiene para afrontar un determinado número de materias. No todas las materias requieren el mismo tiempo para todos, por lo que este aspecto debe quedar claro. 
  • Es fundamental definir los huecos con los que se cuenta semanalmente para el estudio y comprometerse con ellos. Se aconseja compaginar momentos de trabajo concentrado (el método Pomodoro fija el ideal en porciones de 25 minutos, ajustables a la capacidad de concentración propia) con otros de descanso compensatorio o actividades más livianas, también programados. En esos minutos de concentración debe quedar fuera cualquier distracción y el estudio debe centrarse en una serie definida de elementos asequibles (por ejemplo: revisar un apartado, practicar un tiempo verbal o un tipo de problema, diseñar la estructura de una tarea...etc.). 
  • Se considera que lo correcto es combinar materias y tipos de problemas entre los distintos momentos de trabajo concentrado, no dedicar una larga jornada a una sola materia o problema. 
  • Es clave la regularidad: revisar todas las materias semanalmente. Tres horas de una materia en seis intervalos de media hora suponen un aprovechamiento muy superior al de tres horas en una sola jornada. 
  • Siempre que no exista una urgencia inmediata, los intervalos de trabajo deben programarse como momentos de dedicación, sin comprometerlo con resultados. Es preferible dejar que la fase de producción de una tarea para cuando cuando surja la disposición a ello, que fijarse como meta su realización en un intervalo concreto. Pongo aquí un ejemplo sobre un supuesto imaginado: 


Tengo cuatro materias (A, B, C y D) y dispongo de dos horas diarias de lunes a sábado:

Lunes Martes MiércolesJueves ViernesSábado Domingo
30'ADCBAD
15'
30'BADCBAoB
15'
30'CBADCCoD

lunes, 22 de enero de 2018

Retroalimentar tareas con vídeos

El momento de la retroalimentación es clave en el diseño del modelo formativo a distancia. No solo sirve para justificar la calificación asignada, sino también para señalar logros y orientar respecto al modo de mejorar aquellos aspectos que quedaron pendientes. Esta revisión comprende, por lo general, un mensaje global sobre el resultado, una serie de comentarios más específicos sobre el documento entregado y, ocasionalmente, una rúbrica de corrección. Pero ese mensaje global no tiene por qué ser por escrito, puede consistir también en un documento audiovisual.

En este vídeo trato de exponer las ventajas que tiene su uso combinado son el mensaje de texto, tanto para el alumnado como para ese profesorado que optaría al emplearlo por un sistema de trabajo más variado y estimulante.